對德國“化工操作工”學習領域課程方案的研究

王富花，張占軍

（1.揚州工業職業技術學院，江蘇 揚州 225127；2.揚州職業大學，江蘇 揚州 225127）

一、學習領域的內涵

德國各州文教部長聯席會議把“學習領域”定義為一個學習目標描述的主題學習單元。一個“學習領域”由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成。它取代了沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案，在指導思想上有別于學習內容分割的模塊化而追求學習與工作一體化，在課程結構上摒棄了學科結構系統化的原則，提出了工作過程系統化的思想。按照德國職業教育課程專家巴德教授和謝費爾教授的詮釋，學習領域是建立在職業教育教學論基礎上、由職業學校實施的指向學習的行動領域，它包括實現該教育職業培養目標的全部學習任務，并通過行動導向的學習情境使其具體化［1］。

二、“化工操作工”學習領域課程實施方案

一般而言，每個職業課程由10～20個學習領域構成。其數量主要是根據該職業的工作任務和活動特點決定，沒有硬性的數量限制。組成課程的各學習領域之間沒有內容和形式上的直接聯系，但在課程實施時要采取跨學習領域的組合方式，根據職業定向的工作任務，采取以行動為導向的教學方法。通過一個學習領域的學習，學生可以完成某一職業的一個典型的工作任務，通過若干個相互關聯的所有學習領域的學習，學生可以獲得某一職業的從業能力和資格［2，3］。如德國EBG哈勒生物科技、化工和環保能力培訓中心的“化工操作工”培訓計劃，學制為2年，針對該工種制定了8個必修的學習領域，這些學習領域分散在不同的學年，有的在第一學年，有的在第二學年，通過這些學習領域的學習，可以掌握“化工操作工”所需的職業能力，即專業能力、方法能力和社會能力。

1.“化工操作工”的學習領域

以德國“化工操作工”為例，我們可以從中看出一個基于行動導向的學習領域課程的基本情況，表l所示為德國“化工操作工”職業的全部學習領域。表2為德國“化工操作工”的學習領域課程方案。

表1 德國“化工操作工”學習領域

表2 “化工操作工”學習領域課程方案

續案

2.德國“化工操作工”學習領域課程的實施

在實際授課過程中，教師根據“學習領域”的教學要求，提出典型的工作任務。學生通過“獲取信息、制定計劃、做出決策、實施、檢查及評估”六個步驟，以學生獨立進行和小組合作的方式完成工作任務，在這個過程中學生將學到本專業（職業）需要的各種理論知識和實踐操作技能以及關于企業管理的相關內容，培養并鍛煉非專業能力（團隊合作能力、語言表達能力、與人交際溝通能力、主動自學能力、自我控制能力、職業素質等）。

“學習領域”倡導案例教學、項目教學、角色扮演、“旋轉木馬”、小組拼圖、關鍵詞學習卡片、“三明治教學”及模擬訓練等教學方法。利用這些不同的方法，可以鍛煉學生的專業能力和非專業能力。在“學習領域”的學習過程中，強調以學生為中心的學習過程，教師是學習過程的組織者與協調者。“學習領域”以行為活動為導向，從具體崗位的實際需要出發，但強調涉及更廣泛的社會能力，并著力于在活動中重新構建知識、形成能力，使學生在實踐中掌握職業技能、獲得專業知識。從而構建屬于自己的經驗、知識或能力體系。最終學生既能適應崗位要求，又能將這種構建知識體系的能力運用到整個職業生涯中。對于學生的答案，也不存在正確與錯誤，只存在好或更好，只要求學生對自己的答案有一種合理的解釋即可。在“學習領域”的實施過程中，允許學生犯錯誤，教師應當鼓勵學生，并給他們提供更多的機會獲得成功［3］。

學習領域的實施情況各個職業學校或職業培訓中心不盡相同，迄今為止的學習領域實施主要是將每個學習領域看成是一個封閉的行動導向和工作導向的整體，每個學習領域之下開發完成這個學習領域任務的若干個學習情境。德國EBG哈勒生物科技、化工和環保能力培訓中心將“化工操作工”的各學習領域設計細化為若干個學習情境，各學習情境著眼于學生專業能力、方法能力和社會能力的培育，而且把這些能力細化為簡單的、可描述的、可觀察的東西，分解到具體的、可操作的教學層面加以落實。

比如在學習領域“物料的分離”學習情境“混合物的分離”的教學實施過程，學員拿到一個將丙酮、乙醇、水分開的工作任務。學生得到任務后，要明白作什么，認識任務（包括范圍、附加條件等），分析比較用哪種方法解決這個問題→熱力分離→哪些設備？工作保護？）→怎么做蒸餾（簡單蒸餾/精餾？比較可能性，哪一個更好？）→決定（用哪種方法？）→實施整個工作步驟（注意步驟，不能做什么？）→檢查（是不是所有的步驟都做對了？可能會發現有些沒按要求、規定做）→評價（想哪里做錯了？然后反復操作，直到滿意）。在此“學習領域”課程中，其教學追求的不只是知識的積累，更重要的是職業能力的提高。職業能力是一種綜合能力，不僅靠教師的教，更重要的是靠學生在職業實踐中自主形成。教學中通過為學生創造真實的職業情境，通過以工作任務為依托的教學方式，使學生置身于真實的或模擬的工作世界中。在完成工作任務的過程中，解決問題的方案不是唯一的，而是多樣化的。因此，對于“學習領域”課程的評價標準不是“對”與“錯”，而是“好”與“更好”。對學習成果的檢測也是多樣化的。

又如學習領域“物料存儲和運輸”學習情境“物料的存放”的學習中，給出一個案例，某公司一儲罐放了兩年，突然漏了，誰的責任？廠家？工作人員？查工作記錄。這兩年放了什么東西？pH值？如果廠家要求（說明書）不能放什么東西或pH值范圍，若工作人員沒有按廠家要求存儲物料說明是工作人員責任，若按要求操作了，則是廠家責任。由此讓學員明白，記錄很重要。

三、學習領域課程方案的啟示

1.教學模式體現了“做中學，學中做”的職業教育的特色

德國職業教育學習領域的改革明確提出了學是為了用的基本策略。學習領域緊緊圍繞職業活動的要求對課程內容進行重組，實施以職業任務和行為過程為導向的學習領域。學習領域的主要內容源于企業的生產領域，目標直接指向了專業所對應職業的具體工作崗位，學生在真實的工作情境中邊做邊學、邊學邊做，在“做中學、學中做”的不斷反復中，構建屬于自己的知識與技能、習得工作過程與工作方法，形成自己的工作情感、工作態度和價值觀。

2.以學生活動為主，極大地調動學生學習的自主性、積極性

德國學習領域改革的一個重要方面就是教學方法的改革。“學習領域”以職業行為為導向，把學習作為一種行動，學生始終處于學習行動的主動地位，不再是“受教”的個體，更多的是學習的“行動主體”。教師不再總是“施教”的主體，更多時候是學生學習行動的組織者、咨詢者、協調者。師生之間在學習過程中是一種互動的關系。在“學習領域”的學習過程中，主要采取跨學科學習、項目學習、合作學習的方式，使學生通過獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評價計劃的行動，學會對行動的自我調節，由此逐步養成所需的職業能力。

3“.學習領域”編排的內容體現了職業教育的實用性和技能性

德國“學習領域”課程是一種行動體系課程內容的編排，是從工作過程的每個環節和程序入手，劃分不同的行動領域，重點放在行動上，而不是抽象的理論描述。對具體的職業行為而言，“學習領域”編排的內容是完整的，體現了職業教育的實用性和技能性。

四、結 語

近年來，我國職業教育規模迅速擴大，職教在整個教育體系中的地位也越來越重要，但是仍然有一些影響職業教育健康發展的深層次問題未能得到解決，其中最根本的問題之一是人才培養系統性的偏差，集中體現在人才培養的效果與市場需求之間的距離，而導致這一偏差的最直接原因是課程。雖然目前我國多數職業院校也進行了課程開發，但其改革并不徹底，往往是“偷工減料”的產物。如典型行動領域的確定、職業行動的描述、學習領域的確定等缺乏企業、行業專家的真正參與，有的甚至只是將原有課程中的名稱改為學習領域課程的術語或憑教師有限的經驗對當下的職業行動作出想當然的描述。課程開發過程中，如何將現實的工作過程轉化為教學的工作過程，如何設計由簡單到復雜的傳授工作過程知識，培養和提高職業能力，這是一項系統工程，為此，學習和借鑒德國職業教育國家立法，政府統籌，地方和企業主辦以及成功的職業教育教學改革的先進經驗，深入研究德國“學習領域”課程設計思想和教學實施過程，結合我國實際進行合理化利用，將對推進我國職業教育改革向縱深發展大有益處。

［1］張貨達.對德國機動車機電一體化專業學習領域課程方案的探討［J］.職業時空，2010，6（12）：119-120.

［2］申文縉，周志剛.從“行動領域”到“學習情境”——對德國“學習領域”課程模式的研究［J］.國外職業教育，2009，（4）：33-36.

［3］孟利前，肖海峻.對德國職業教育“學習領域”的認識與思考［J］.國外職業教育，2010，（4）：12-14.