PBL教學法在呼吸內科教學中的嘗試

皮令閣

（開封大學醫學部，河南 開封 475000）

PBL教學法在呼吸內科教學中的嘗試

皮令閣

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目的 探討PBL教學法在呼吸內科教學中的應用。方法 將2010級臨床醫學專業兩個班隨機分為實驗組和對照組，分別采用PBL和LBL教學法，比較其教學效果。結果 兩組比較，基礎理論等客觀題成績無顯著性差異（P＞0.05），病例分析等主觀題成績實驗組明顯高于對照組（P＜0.05）。結論 PBL教學法適用于呼吸內科教學。

PBL教學法；呼吸內科；臨床醫學專業

PBL即以問題為基礎的學習。它與傳統的LBL教學法相比，打破了學科間的界限，具有以病人疾病問題為基礎，以學生為中心、教師為引導、學生自主學習為主的教學特點。這種教學方法對培養學生的創新能力，提高其解決問題能力及發掘教師自身創造能力大有裨益。PBL教學法改變了以往以教科書為主要內容的學習，而是以“發展知識的運用能力”為目標，利用教科書及其他教學資源來解決問題。在教學過程中，學生是主體，教師是促進學生學習的引導者。將PBL教學法引入臨床教學領域，有著無可比擬的優勢和廣闊的發展前景。筆者在呼吸系統疾病教學中采用PBL教學法，取得了較好的效果。現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機選取我校2010級臨床醫學專業兩個班，分為實驗組和對照組。實驗組54人，對照組52人，分別實施PBL、LBL教學法。兩組學生平均年齡、男女比例、基礎課學習成績、入學成績無明顯差異。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組 采用傳統的LBL教學法。

1.2.2 實驗組 采取PBL教學法。（1）確定呼吸系統疾病的教學內容，提出學生自學討論的具體問題：本系統希望學生掌握的重點，呼吸系統常見癥狀、慢性支氣管炎、肺心病、支氣管哮喘、肺炎、肺結核和慢性呼吸衰竭等疾病的概念、臨床特點、診斷依據和治療要點。先對這些內容、學習步驟和要求做大概的講解，使學生有一個總體印象，并明確學習目標；同時根據每一種病的特點，在其他學科教師的配合下，將解剖學、生理學、病理學等醫學基礎知識、人文科學知識和臨床專科知識有機結合起來，設計出緊扣教學大綱、涵蓋學習內容、具有靈活性和啟發性的問題。（2）精選病例，確定學習內容。根據每一種疾病選擇典型病例，總結出其臨床特點、輔助檢查結果、診斷標準和臨床治療要點。（3）設疑導學。鼓勵學生利用多種學習資源解決問題：教師將相關的問題，如病人目前的臨床癥狀、體征、輔助檢查結果、并發癥、診斷標準和治療要點等印發給學生，同時將與這些問題有關的參考資料、文獻提供給學生，并指導學生充分利用圖書館和網絡查找相關資料解決學習中的問題。這樣學生通過識別問題、分析問題、查找資料、解決問題等過程靈活掌握相關的基礎理論和臨床知識。（4）分組分工。教師將學生隨機分組，每組8～10人，并配備一名輔導教師。討論在小組成員充分自學、廣泛查閱相關資料及小組充分交流的基礎上展開。討論時每個小組指定一名主持人，圍繞指定的病例進行陳述，重點是出示病例的臨床特點、醫療診斷、診斷依據、治療要點及依據，其他成員隨時補充和糾正并做好記錄，對分歧較大的疑點問題可以爭論并陳述理由，這樣不僅提高了學生的學習興趣，同時增加了探究氣氛，引發多角度思維，使知識得到鞏固和深化。指導教師要對這些疑難問題進行點撥，力求完美解決問題。（5）教師總結歸納。教師將每組學生的討論結果匯總，總結解決問題的思路、方法，分析學生在學習過程中出現的問題，提出改進意見，歸納得出正確的結論。在總結過程中，需再次強化需要掌握的知識點，讓學生在解決問題的過程中，掌握正確的臨床思維方法和推理方法。

1.3 效果評估

課程結束后采用考教分離方法，統一命題考試，對成績進行分析比較，并對學生進行問卷調查。

1.4 統計學方法

采用SPSS 13.0軟件分析，兩組考試成績比較采用t檢驗，問卷結果采用χ2檢驗，P＜0.05有顯著性差異。

2 結果

兩組學生基礎理論成績比較無顯著性差異（P＞0.05），組間病例分析客觀題成績也無顯著性差異（P＞0.05），但實驗組病例分析主觀題成績明顯高于對照組（P＜0.05，見表1）。對實驗組學生進行的問卷調查結果見表2。

表1 兩組考試成績比較（±s，分）

表1 兩組考試成績比較（±s，分）

注：與實驗組比較，*P＜0.05

組別 n 基礎理論 病例分析客觀題 病例分析主觀題5452實驗組對照組44.18±7.8943.26±7.6221.45±4.56 22.28±7.3820.57±5.24 15.67±2.46*

表2 實驗組學生問卷調查結果[n（%）]

3 討論

PBL教學法在全球醫學教育領域已得到廣泛關注，目前有近百所醫學院校采用了PBL或改良的PBL教學模式[1]。本研究結果提示PBL和LBL教學法對學生基礎理論掌握的影響是一樣的。實驗組的病例分析主觀題成績明顯高于對照組，說明PBL教學法在提高分析問題、解決問題能力上優于LBL。在LBL教學法中，教師是主體，知識的流動是單向性的。PBL教學法改變了傳統的以教師為中心的模式，適用于呼吸內科這種實踐性較強的學科。以學生主動學習為主是PBL與LBL的根本區別所在[2]。

通過學生座談會和問卷調查顯示，學生對該部分教學內容和PBL教學法很感興趣，感興趣和不感興趣的比例分別是40%、56%和4%，與國內的相關報道相似[3]。學生普遍反映，PBL教學法能提高學習興趣，使他們積極參與，相互交流，能學到更多的知識且印象深刻，從而提高臨床工作能力；教師給學生的感覺是平等的，易于交流，增進了師生之間及學生之間的感情。帶教教師感覺教學氣氛較以前（LBL教學模式）明顯輕松、活躍，師生交流積極；教師可及時發現學生學習中遇到的問題并給予幫助。PBL教學法對教師素質也有較高的要求，除了要求具有多學科的知識、豐富的臨床經驗、充分的備課外，還應掌握討論氣氛的調動、引導等技巧。因此，PBL教學法可促進教師教學技巧和臨床工作水平的全面提高。

總之，逐步擴大PBL教學法的使用范圍和比例，能更有效地激發學生的學習興趣，培養其思維能力，提高分析能力和學習效率[4]，這對建立較全面的多維知識體系，培養高素質的醫學人才具有重要意義。

[1]Epstein R J.Learning from the problems of problem-based learning[J].BMC Med Educ，2004，4（1）:45～46.

[2]湯豐林，申繼亮．基于問題的學習與我國的教育現實[J]．比較教育研究，2005，21（1）：73～77．

[3]寇小格，李平法，張忠新，等．PBL教學法在腫瘤標志物教學中的應用[J]．吉林醫學，2010，31（23）：4004.

[4]段紅，沈宜，姚欣．PBL教學法在病理生理學教學中應用的問卷調查[J]．醫學教育探索，2007，6（12）：1182～1186．

G 424.1

B

1671-1246（2012）17-0079-02