師范生教育技術能力發展要素及路徑分析

楊 寧，包正委，徐繼紅

（1.東北師范大學 信息技術教育研究所，吉林 長春 130024；2.福建師范大學 教育學院，福建 福州 350007；3.內蒙古師范大學 傳媒學院，內蒙古 呼和浩特 010022）

教師的教育技術能力越來越成為推動教師專業發展的核心動力。然而，在職中小學教師的教育技術能力培訓的效果不禁令人唏噓，“信息技術對教育產生革命性影響”[1]的教育信息化理想境界并未如期而至。為此，作為教師教育者的我們開始從教師終身學習和教師教育一體化的角度重新思考教師的教育技術能力發展，認為師范生的教育技術能力培養應被納入到教師教育技術能力發展的體系中。我們試圖改變“以《現代教育技術》一門課程作為師范生教育技術能力發展的唯一途徑”的單一模式，重新構建面向教師教育一體化的師范生教育技術能力發展的課程體系。

一、研究基礎

（一）教師專業能力新視野

近年來，教師能力結構發生了新的變化。第一，終身學習要求教師學習力的提升[2]，信息時代的到來促使教師必須提升以信息素養為基礎的學習力。第二，新課改背景下教師必須具備的課程設計與開發能力、教學資源與環境的整合能力，以及教學方法的創新能力等[3，4]無一不對教師的系統化教學設計能力提出了新的、更高的要求。第三，教師領導力備受關注，以教師創新力、研究力為基礎的個人專業魅力是教師領導力的必備條件之一[5]。教師的教育技術能力作為教師專業能力的重要組成部分，其能力范疇也相應地蘊涵著技術學習力、技術創新力和技術領導力。

（二）國際教師教育技術能力發展新視野

綜觀世界發達國家現行的教師教育技術能力標準，我們發現“促進學習”、“教師共同發展”和“技術的創新應用”成為當今世界發達國家教師技術能力標準中的核心關鍵詞。與國際教師技術能力標準[6-9]相比，我國的《標準》[10]在教師作為協作學習者、創造性地應用技術促進學生學習，以及教師作為領導者發揮技術領導力，引領教師共同發展等方面，都亟待填補空白。

（三）教師TPACK知識框架

教師TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，技術融入的學科教學知識）研究受到廣泛關注。教師TPACK知識是技術知識、學科知識和教學知識之間的復雜互動[11]。能力以知識為基礎，能力的形成過程與知識的積累密不可分。因此，我們認為在形成師范生技術融入環境下的學科教學設計與實施能力的過程中，應該以提高師范生的一般信息素養、學科與技術互動理解力和一般教育技術能力為基礎，進而促進師范生的技術融入環境下的學科教學能力。

二、理論假設

綜合上述研究基礎，我們的理論假設是：師范生的教育技術能力發展應面向未來專業發展，以教師的教育技術能力構成為框架，綜合發展一般信息素養、技術融入的一般教學系統設計能力、技術融入的學科教學整合和創新能力，以及以教育技術應用研究能力為核心的技術領導力。其中，技術融入的一般教學系統設計能力是指理解技術在教育中的價值、功能及其適用性，并能設計技術融入授導型教學和技術融入的探究型教學。技術領導力在師范生階段主要表現為教育技術應用的研究和建模能力。在發展過程中，師范生首先需要具備一般信息素養，在信息素養得到較大提升后，熟悉技術與教育的關系和技術融入的一般教學設計過程與方法，進而與學科內容相融合，提升技術融入的學科教學設計與實施能力，并在技術融入的學科教學實踐與反思中提升教育技術應用的研究與建模能力。因此，本研究所繪制的理論假設模型如圖1所示。

圖1 師范生教育技術能力發展路徑的理論假設模型

三、研究設計與實施

（一）分析調查樣本

調查選取了三所分布在東部和西部的省屬師范院校的師范生作為調查對象，東部院校2所，西部院校1所。共發放師范生調查問卷3520份，回收問卷2911份，其中有效問卷共2191份，有效回收率62.24%。三所學校的樣本量都超過了結構方程模型分析所需要的最低樣本要求（N＝200），回收率均達到80%以上。

1.樣本數據的質量分析

在調查中，被試的部分數據可能因種種原因而缺失。在判定問卷有效性的問題上，我們采取列刪法，即只有當涉及教育技術各要素指標的題目全部作答的問卷才被視為有效問卷。其他涉及自然信息和半開放的題目不在有效問卷判定范圍內。

2.樣本基本情況

樣本涉及三所全日制本科師范院校中一至四年級四個專業教育類別的師范生共2191人，具體情況如表1所示。整體而言，各個專業類別的樣本分布和各個年級的樣本分布都較為均勻。

表1 三校樣本總體情況（專業—年級分布）

（二）研究過程與方法

本研究涉及的樣本數據分兩個階段進行分析：第一階段是對量表的信效度進行分析，對量表結構效度的分析同時也得出了師范生教育技術能力構成要素的研究結果；第二階段的研究主要采用路徑分析方法，驗證師范生教育技術能力發展的理論假設模型的擬合度。

1.量表的設計

量表的設計與開發由項目組成員共同參與，自行編制。師范生教育技術能力表現量表（ETS）的構建主要參考了Schmidt等人[12]的教師TPACK調查量表，結合前述研究基礎和理論假設對TPACK量表做了修正，增加了信息素養和技術融入的學科教學能力的相關題目。量表共38題，統一采用李克特5點量表設計，“1”—“5”分別代表：“完全不同意”、“不同意”、“不確定”、“同意”和“完全同意”。

2.量表的項目分析

2011年4月，項目組采用問卷初稿對隨機抽取的209名某東部地區師范大學師范生做了一次預調查。預調查之后，在利用SPSS11.5做項目分析時，發現有關信息倫理道德的題目在教師教育技術能力的表現中關系不大。其中，T103（“我會根據需要不斷學習新技術”）、T113（“我可以自覺地遵守信息法律、法規和倫理道德。”）和T114（“我能夠確保安全、健康地使用互聯網。”）三個題目的得分與總分的相關較低（r103＝0.3677，r113＝0.2213，r114＝0.3480），其他題目與總分的相關系數均在0.50—0.75之間。在刪除這三項之后量表整體的Cronbach's Alpha系數提高，從原來的0.9594提升為0.9614。因此，我們決定刪除這三個題項，構成正式量表，共35題。

3.數據分析過程

數據主要通過SPSS 11.5和AMOS 7.0進行統計分析。利用SPSS11.5對量表進行項目分析和探索性因素分析，利用AMOS7.0對ETS量表做驗證性因素分析，在確保量表結構效度后，再做路徑分析。

四、研究結果

（一）因素分析結果

由于我們對原有的TPACK量表做了修改，因此有必要重新通過因素分析驗證量表的信效度。因素分析主要經過兩個步驟：一是探索性因素分析階段；二是驗證性因素分析階段。

1.探索性因素分析（EFA）

因素分析結果與原有量表的設計結構有些差異，根據因素分析結果我們對這六個因素重新命名。六因素F1—F6分別代表：

F1：師范生技術融入的學科教學整合、創新與建模能力（15題）：既包括授導型的學科教學表現（題目T124—T128），也包括建構主義理論指導下的探究型的學科教學表現（題目T129—T135）。有關教育技術領導力的相關題目T136—T138也在這個因素范圍內。

F2：師范生技術融入的一般教學技能（5題）；

F3：師范生計算機和網絡基本應用（5題）；

F4：師范生效能工具（Office組件：Word、PowerPoint、Excel）應用技能（3題）；

F5：師范生學科內容與技術融合的知識（4題）；

F6：師范生信息獲取能力（3題）。

圖2 因素分析之后的KMO和Bartlett's球形檢驗結果

2.驗證性因素分析（CFA）

驗證性因子分析可以檢驗量表的結構效度，驗證探索性因素分析結果的正確性、簡潔性。研究采用最大似然法（ML）對數據進行估計。從參數估計結果的報表數據可以得知，所有的參數值均達顯著，因素載荷以t109的0.823最高，t107的0.557最低。顯示所提出的師范生教育技術能力表現的理論模型良好。在模型擬合度方面，如表2所示，CFI、RMR和RMSEA都達到理想狀態，說明初始模型的擬合度尚可，表明量表具有較好的結構效度。

表2 模型擬合度指數報表

（二）信度分析結果

通過信度分析，ETS量表中F1—F6各子量表的Cronbach's Alpha系數均在0.75以上，ETS量表整體的內部一致性系數達到0.95。表明量表的各個組成部分都有較好的內部一致性，所有子量表與整體量表信度都比較理想。

（三）路徑分析

1.模型界定

經過探索性因素分析，信息素養具體表現為師范生擁有的計算機和網絡基本應用技能（F3）、效能工具應用技能（F4）和信息獲取能力（F6）。因此，在利用AMOS 7.0繪制理論模型時，在F1-F6變量的基礎上，我們增加了一個潛在變量V1（信息素養變量），V1由測量變量F3，F4和F6影響。模型中，測量變量由構成F1-F6各因素的題目總和構成，總分值越大，說明師范生在某一變量上的表現越好。AMOS7.0繪制的路徑圖如圖3所示。

圖3 AMOS7.0繪制的理論假設模型

2.參數估計結果

最大似然法（ML）估計值顯示，所有變量的結構參數均達顯著（P＜0.001），說明該模型假設中所有路徑均成立。標準化回歸系數如表3所示。

表3 路徑系數估計

3.模型擬合度檢驗

模型擬合的主要評價指標如表4所示，盡管卡方自由度比大于5，超出了理想范圍，但從模型擬合度的其他主要指標來看，該模型的擬合程度良好。修正后的模型如圖4所示。

表4 路徑分析后各項擬合度指數

圖4 師范生教育技術能力發展路徑圖

五、研究結論

（一）師范生的教育技術能力發展核心

將探索性因素分析結果與理論假設相對比，本研究從實證角度證實了師范生的教育技術能力發展核心是一般信息素養、技術融入的一般教學設計能力和技術融入的學科教學能力。其中，信息素養以計算機和網絡技術基礎應用、效能工具應用和信息獲取素養的提升為主。而技術融入的學科教學能力則以學科內容和技術融入的關系理解，以及技術融入的學科教學整合、創新與建模能力為主。

（二）師范生的教育技術能力發展課程體系構建

本研究的路徑分析結果表明，師范生的技術融入的學科教學整合、創新與建模能力以師范生的一般信息素養、技術融入的一般教學設計能力和師范生對學科與技術互動融合的關系理解為前提。在師范生的教育技術能力發展過程中，需要以信息素養發展為基礎，在對學科與技術互動關系的理解后，融入一般教學設計過程與方法的學習，才能最終提高技術融入的學科教學整合、創新和建模能力。《現代教育技術》課程作為提升師范生技術融入的一般教學設計能力的主要途徑，只是師范生教育技術能力發展過程中的一個中間環節，而非全部。在構建師范生教育技術能力發展的系列課程時，需要以“《信息文化基礎》-《學科信息素養》-《現代教育技術》”的課程序列分別提升師范生的一般信息素養、學科信息素養和技術融入的一般教學設計能力。

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