中國農村教師專業知識：問題分析與解決策略——以中國東北地區Y縣小學語文教師為調查對象

李 廣，樸方旭

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 1300242.承德市寬城區滿族自治縣第一中學，河北 承德 067000）

教師專業知識是教師教學活動順利進行的根基。以往關于教師專業知識的認識，部分人局限于學科知識、學科技能知識等方面。從某種程度上，這樣的認識限制了教師專業的發展。自美國研究者舒爾曼[1]4-14關于教師專業的研究，打破了以往教師專業知識研究的局限，使教師專業知識的研究逐步成為教師教育領域研究的焦點與熱點。基于我國教師教育的實際現狀，特別是農村師資短缺、專業知識匱乏等諸多方面的“實然”狀態，針對農村教師專業知識來源、教師專業知識水平、教師專業知識困惑等方面進行的實然研究，成為當前農村教師專業發展的“應然”訴求。

一、調查設計

（一）調查內容

為了獲取教師專業知識的來源與發展水平的“實然”狀況，本研究借鑒美國研究者舒爾曼[1]4-14及國內影響較大的林崇德、申繼亮[2]等對教師專業知識結構的研究，并參照由東北師范大學馬云鵬教授主持的教育部師范教育司專項課題（教師司[2008]23號）研究成果，確定了小學語文教師專業知識基本結構，即包含本體性知識（即學科內容知識）、條件性知識（包含教育了理論知識、課程知識）、教學性知識（即學科教學知識）（如圖1所示）。基于該結構，本研究的調查的內容包括：農村教師專業知識來源調查；農村教師專業知識水平測查（教育理論知識、課程知識、學科內容知識和學科教學知識）；農村教師專業知識發展困惑及解決策略的意見調查。

圖1 教師專業知識的基本結構

（二）調查對象

本研究以東北地區Y縣的農村小學語文教師為研究對象，涵蓋Y縣的11個鄉鎮。采取集中測查的方式，共發放問卷150份，回收135份，有效問卷122份。同時，訪談7名經驗豐富的農村小學語文教師（以10年以上教齡為參照標準）。

（三）調查工具

本研究借鑒并修訂教育部師范教育司專項課題（教師司[2008]23號）研究成果——《小學語文教師專業知識調查問卷》，問卷設計除了指導語和個人基本信息，共包含三部分。訪談提綱主要圍繞一線教師對專業知識的整體認識、課堂教學中知識的運用及教師培訓等方面進行設計。本研究使用軟件SPSS11.5for Windows和Excel進行數據錄入、管理與分析。

二、調查結果分析

（一）農村語文教師專業知識來源狀況

本研究參照范良火《教師教學知識發展研究》[3]的相關成果，對Y縣農村小學語文教師專業知識獲取途徑進行了調查。結果顯示：職前教師知識獲取途徑主要來自師范大學的語文專業課、教法課、教育實習、微格教學等方面。職后教師主要通過學歷補償教育、在職培訓、教學經驗與反思、教學觀摩、和同事的日常交流、閱讀專業書刊獲取。

圖2 語文教師專業知識獲取途徑

圖3 教齡與教師專業知識之間的關系

從調查問卷樣本的占有率來看，數據圖2顯示：語文專業課約占57.4%，語文教法課約占54.6%，見習和實習約占58.2%，微格教學法約占32.8%，其他約占8.2%；從調查可以分析出，農村語文教師專業知識的多來源于學生時代師范培養課程，而后續的教學實踐也成為教師專業知識來源重要渠道。且知識的來源呈現多元性、實踐性與理論性的統一。職前與職后的教師專業知識來源有明顯的差異，同時，也反映了農村語文教師專業知識來源的不足與匱乏。

（二）農村語文教師專業知識水平狀況及問題分析

1.農村小學語文教師專業知識的整體狀況

農村小學語文教師專業知識整體水平很低，總平均分低于及格分；教育理論知識和學科內容知識狀況要好于課程知識與學科教學知識，前兩者知識水平基本合格，后兩者未達教學基本要求；農村教師專業知識水平高低的差距非差顯著。如表1所示，

表1 東北Y縣農村小學語文教師專業知識整體狀況

從整體分布來看，具有明顯的差異性，分布不均衡；對知識的獲取也具有明顯的差異性。同時，也反映了我國長期以來對于學科知識的重視，對教師的專業知識其他方面重視程度不夠。

2.教齡、學歷與教師專業知識的關系分析

教齡與教師專業知識關系：調查分析得知，教齡在1—3年的教師與教齡在18年以上的教師在專業知識總得分上差異性十分顯著（P＝0.000＜0.01），教齡在18年以上的教師與教齡在13—15年的教師在專業知識總分上差異性十分顯著（P＝0.006＜0.01），同時與教齡在10-12年的教師在專業知識總分上表現顯著差異（P＝0.014＜0.05）。其他教齡段組的教師在專業知識總分上沒有顯著差異。教師專業知識的發展在教齡的不同期，有不同程度的起伏與變化，有明顯的不穩定性（如圖3所示）。

第一學歷與教師專業知識關系：第一學歷越高，教師專業知識水平越高；中專教師與大專教師的專業知識差異不顯著（P＝0.068＞0.05），大專與本科教師的專業知識差異性也不顯著（P＝0.515＞0.05），而中專教師與本科教師的專業知識存在顯著的差異性（P＝0.028＜0.05）（如表2所示）。

表2 不同學歷教師的專業知識水平

從調查的分析得知，學歷的高低程度影響教師專業知識的水平，且呈現學歷越高，教師專業水平越高的趨勢。該縣農村語文教師的學歷多集中于中專與本科之間，且高學歷較少，曲線走勢呈下降趨勢，可見，該縣語文教師整體的專業知識水平不容樂觀。

分析表明，該縣農村小學語文教師的專業知識的發展遇到了發展的困境與瓶頸。首先，教師對專業知識構成認識偏頗。個人知識、緘默知識等詞匯作為“個性化教育”的產物，逐漸成為當前教師專業知識的重要組成部分，然而被調查的教師仍然將專業知識等同于學科知識。其次，教師專業知識獲取時空有限。調查發現，農村小學教師工作繁重，學習時間不充沛；教師培訓機會有限；同時，在獲取專業知識方式、財力、學校支持等方面都會受到阻礙。教師專業知識的發展在時間與空間上，都無法進行發展。再次，教師專業知識供給與需求相矛盾。若將師范大學和培訓機構視為教師專業知識的供給者，一線教師則為知識的需求者，供給者向教師所提供的知識更多偏向理論知識，而需求者在有限時機里，希望從供給者那獲得立竿見影的教學實踐知識，結果往往事與愿違。最后，教師專業知識發展停滯不前。15年以上教齡的教師專業知識發展雖然趨向穩定，但開始呈現下降趨勢，18年以上的教師專業知識發展甚至出現倒退現象。

3.農村小學語文教師專業知識的具體狀況

結合圖3四種知識的曲線趨勢來看，教師知識來源與知識水平的現狀不容樂觀，教師知識來源不足，知識發展水平有下降趨勢。本研究將基于教育理論知識、課程知識、學科內容知識和學科教學知識四種知識，對該縣農村語文教師的問題進行深度解析。

教育理論知識薄弱，科研知識匱乏。教育理論知識整體水平基本合格，總平均分高于及格分；隨著教齡的增加，教齡在1-6年和10-15年的教師教育理論知識水平不斷提高，6-10年和15年以上教齡的教師教育理論知識水平逐漸下降；整體上，教育理論知識發展呈下降趨勢。從數據分析得知，該縣農村小學語文教師存在：（1）語文教育理論知識薄弱。農村教師對新課程的基本理念能夠掌握，但是深入語文學科，他們的語文教育理論知識掌握不好；（2）科研知識匱乏。農村教師除了教研組活動外，教師的個人研究很少，并缺乏研究指導。

學科知識不扎實，知識視野狹窄。從調查數據分得知，該縣農村語文教師課程知識整體水平較低，總平均分低于及格分；教師課程知識水平高低分的差距顯著；各個教齡段教師的課程知識都不及格，教齡在10—15年教師的課程知識水平最高，在6—9年課程知識水平最低；教齡在4—6年教師課程知識水平明顯下降，直到教齡達到10年以上，課程知識有所提高，但是18年以上的教師課程知識水平仍然低于其他各教齡段教師（4—6年教齡段除外）。從而得知其問題表現在：第一，基礎知識不扎實。比如問卷中對詞語理解、成語的考查，答對人數不到一半，教師的書寫也很不規范。第二，知識視野不廣闊。問卷調查顯示，在對中外、古今文學常識測查，有近30%的教師存在問題。

課程知識理解概而不全，課程理解的停而不前。從數據分析得知，該縣語文教師學科內容知識整體水平合格，是四種知識得分情況最好的；各個教齡段教師學科內容知識都合格，均在平均知識水平以上。但教齡在9年以下教師學科內容知識水平明顯下降，直到教齡達到10年，學科內容知識緩慢提高，教齡在18年以上教師科學內容知識水平再次下降，并下降幅度較大。從數據分析可得知，農村語文教師學科內容知識存在：課程理解概而不祥。課程知識總平均分較低，訪談中了解到教師對其掌握不深；對課標中新增知識不熟悉。如口語交際是語文課標新增內容，但調查發現教師對新課標的內容掌握并不準確等方面的問題。

學科教學知識墨守成規，不思改變。學科教學知識在四種知識中得分最差，整體水平很低；教齡在1—6教師學科教學知識水平明顯下降，但隨著教齡的增長，學科教學知識水平逐漸提高并趨向穩定；根據卷面反饋，1—3年教師學科教學知識得分最高，教學中能夠滲透新思想，運用新方法；絕大部分教師仍然墨守成規。結合部分教師的訪談而得知，該縣農村小學語文教師學科教學知識在某一時期并無明顯變化，部分教師專業知識在獲得一定增長后，存在滿于現狀、不求變化的現象。學科教學知識一般表現為教師“怎么教”“怎么做”。從問卷反饋看，絕大部分教師對問題的回答是“答非所問”，訪談中也發現，一些教師對自己在課堂上學生發生異議問題的處理上，往往不知如何去有效指導而簡單化處理。

三、中國農村語文教師專業發展的解決策略

（一）建構與完善符合農村教師教育與教師專業發展的新模式

為教師專業知識的發展提供發展的策略，應建構較為有效的發展模式。以東北師范大學基于多年的探索與實踐，而創造性的提出了“師范大學-地方政府-中小學校合作”即U-G-S合作教師教育教師培養新模式；本模式建立教師教育創新東北實驗區。以東北師大→實驗區→東北師大的循環互助方式，多渠道為實驗區基礎教育發展服務，為首屆免費師范生創造優良的實習條件。規模上，與東北三省的23個縣（市）和105所中小學達成協議，形成了多功能綜合性實驗區；成效上，提高了師范生的教育教學實踐能力和學科教師的教學實踐指導能力和科研能力；推動了實驗區的教師專業發展，提高了實驗區教師培訓機構的教育能力。從當前的探索與實踐來看，東北師范大學的教師教育改革模式，為教師專業知識的發展提供了可踐行、可操作的實踐模式。同時，也為我國教師教育改革的模式提供了可借鑒的經驗。

（二）創建與完善農村教師專業知識標準，實施多元化的教師評價形式

為有效地促進農村語文教師專業知識的發展與完善，國家應給予良好的國家環境即創建與完善有利于農村語文教師專業知識發展的環境。首先，在教師專業知識標準化方面，我國的《教師職業資格認證》雖然為教師專業發展提供了可參照標準，但缺乏實施的可操作性。因此，國家應保障教師專業知識標準化盡快出臺。其次，在教師評價機制方面，為了貫徹教師評價機制有效實施，對教師專業知識評價應盡量做到評價主體多元、評價內容全面、評價方式多樣等。但近些年隨著教育的不斷擴招，師范生的培養和教師培訓效果不盡如人意，東北師大創新U-G-S教師培養模式，有效地解決這兩大問題。

（三）建構適合農村教師專業發展的“校與校”、“師與師”合作交流有效平臺

為了促進農村語文教師的專業知識發展，學校應該給予適合農村教師專業發展的“校與校”、“師與師”合作交流有效平臺。首先，在條件保障方面，學校應減輕教師工作負擔，從體力、時間上保障教師輕松愉悅的學習；并給予充分學習與發展的時間與空間，并提供積極的環境支撐，使教師有良好的教學探索與研究的空間。其次，校本培訓方面，學校應根據實際情況，創新多樣化校本培訓，例如專家引領式、主題匯報式、集體討論式、課例分析式等形式。再次，合作發展方面，學校有責任和義務幫助教師謀發展，如UGS教師培養模式，與大學全面合作共同謀發展；除此之外，還可與同等地位的其他學校合作，構建校與校、師與師合作交流的平臺，取長補短，共同發展。

（四）建構農村教師專業知識的學習共同體，不斷提升教師自我反思能力

為教師自我反思能力的提升，提供成長的載體即專業知識的學習共同體。從教師專業發展的主體性層面來講，要保障教師主體地位，創建知識學習共同體，提升反思能力。首先，要保障教師在知識發展中的主體地位。教師不僅是知識的學習者，也是知識的建構者，要增強教師在知識選擇、知識運用方面的選擇權與決定權；同時尊重教師的個體差異，為培養不同風格的教師創造有利條件。其次，鼓勵教師多形式的自我反思，提升教師自我反思能力。如撰寫生活史、教學日志、課后總結與札記，也可以運用網絡資源撰寫博客、分享日志等形式踐行。再次，采用多樣化教師培訓形式，如參與式培訓、案例式培訓、研究式培訓等。最后，構建教師專業知識學習共同體。鼓勵教師之間多對話、多交流，多借鑒，促進教師專業知識的整體發展。與名師對話、與同事交流是有效提高教師專業知識的兩種方式。

總之，該縣農村教師教育發展面臨著嚴峻的問題，也反映了當前中國農村教師專業發展的新挑戰。我們應秉承傳統的實踐與理論的探索經驗，不斷的創新教師教育發展模式。為教師的專業知識的發展提供良好的國家環境、學校環境、自我反思的環境，同時也需要有較為可行的實踐模式。教師只有具備完善的知識結構，實現本學科的專業知識的有效整合，才能充分體現教師教育教學的藝術性和科學性，才會產生良好的教學效果[4]。因此，無論是國家層面、學校層面，還是教師自我發展層面都需要不斷的進行創新與探索，以促進我國農村語文教師專業知識的不斷發展。為我國農村的教育提供良好的師資，從而，繁榮我國的農村教師教育事業。

[1]Shuhnan L.S.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）.

[2]辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999（6）：12-17.

[3]范良火.教師教學知識發展研究[M].上海：華東師范大學出版社，2003：40-50.

[4]周奇.新世紀教師專業素質初探[J].教育探索，2001（1）：46-47.