口袋中的語境:應用移動電話和社交網絡進行情境化的語言學習

□[澳]Saleh Al-Shehri 馬東明 賀萬霞 何伏剛 譯

口袋中的語境:應用移動電話和社交網絡進行情境化的語言學習

□[澳]Saleh Al-Shehri 馬東明 賀萬霞 何伏剛 譯

對當前英語外語教育(英語作為外語,English as a Foreign Language,以下簡稱"EFL")實踐和相關文獻的分析表明,大多數EFL實踐仍然是教師主導學習過程的傳統語言學習形式,學生是知識的被動接受者.此外,EFL學習也因為學習者很少有機會在課堂之外進行實踐而受到置疑.以學生為中心、有意義的、情境化的語言學習實踐能夠解決EFL當前所面臨的這些困境,移動技術和社交網絡具備創建這種學習實踐的潛力,它們不僅僅能建立在學習者需求和經驗的基礎上,并且可以讓學習者參與課堂之外的整個學習過程.此外,很多關于移動學習的文章強調移動學習能夠為學生創建情境化、有意義的、真實的學習機會.本研究選擇33位EFL的大學本科學生,在一個16周的學期中進行設計研究.研究中,學生們通過移動電話訪問Facebook,并由此體驗情境化學習.本文得到如下結論:移動社交網絡媒體,比如Facebook,提供了豐富的、情境化的課外語言學習機會,拓展了課堂學習環境.此外,移動Facebook為學習者提供了真實的學習體驗,學習者能夠運用自己的知識,在真實情境中實現個人價值.

移動語言學習;移動社交網絡;用戶生成內容;情境化學習;設計研究

引言

對當前英語外語教育(英語作為外語,English as a Foreign Language,以下簡稱"EFL")實踐和相關文獻的分析表明,大多數的EFL實踐仍然是采用教師主導學習過程的傳統語言學習形式,學生是知識的被動接受者(Hazmi,2008;Chen,2007).此外,EFL學習也因為學習者在課堂之外很少有機會進行實踐而受到置疑.這些研究表明,EFL學習需要在實踐中將以學生為中心的方法和情境化的語言學習融合.因此,本研究采用移動技術來增強以學生為中心的實踐,創建有意義的課外情境化學習機會.

當前移動學習實踐尚沒有成熟的理論指導,它們通常被認為是技術驅動的,而不是基于教學的(Naismith,Lonsdale,Vavoula和Sharples,2004; O'Malley,Vavoula,Glew,Taylor,Sharples和Lefrere,2003).因此,可以通過課外移動技術的應用來增強學生的情境意識,這也是移動技術的眾多應用之一.在這種情況下,移動學習者能夠在移動學習任務的真實情境中進行互動和溝通.然而,移動語言學習中尚未應用實證研究方法來充分發掘情境認知規律.因此,我們需要了解移動語言學習者如何與周圍環境相互作用,以及他們如何應用移動設備功能來更好地進行課外學習.此外,以學生為中心的學習,以及移動社交網絡和協作學習的觀念尚未通過移動語言學習的相關研究得到驗證.

本研究運用設計研究的方法,通過試驗、重新設計和提煉等過程來創建移動學習環境,并探究其情境含義.研究設計的過程體現了EFL學習者的思考和反饋.

本文也調查了移動電話在保持有效學習環境方面的潛力,探索學習者是否能充分利用他們對移動電話功能的熟練掌握來輔助其進行協作學習.另一方面,有鑒于移動學習的質量保證問題,移動電話技術與大學教育的整合既是機會,也存在風險(Kukuls ka-Hulme,2005;Kolb,2008).因此,有必要更準確地掌握學習者對將移動技術應用于語言學習的接受程度和態度.

文獻綜述

1.以學生為中心的EFL學習設計的潛力

正如前面所討論的,多數的EFL學習機會是課堂環境下的,或者是以教師為中心的,并沒有聚焦于學生和他們在課堂內外的需求.這使得越來越多的研究者開始關注在協作、真實、有意義的環境下保持有效學習的新的理論假設和教育方式(Hu,2002).

Levy和Stockwell(2006)的研究表明,以學生為中心的教學方式是為了更好地理解學生的背景、角色和觀點.同樣,Hu(2002)的研究也表明,以學生為中心的方法是在語言學習中幫助學生獲取交互能力以滿足其自身需求的重要創新,可以讓他們在有意義的情境中進行有目的的溝通.因此,我們希望學生能夠"反思并創造性地應用教科書和教師提供的信息來進行有挑戰性的任務和活動"(Hu,2002, P40).這種個性化的學習主題同樣能夠擴展到超越教師和教科書角色的其他方面的學習,比如已經出現的自我調節學習方法(Chang,2005),學生生成導向學習方法(Kukulska-Hulme,Traxler和Pettit, 2007),以及自我導向學習方法(Nah,2008).學生自身能夠參與學習體驗過程的設計.比如,Levy和Stockwell(2006)認為如果能在設計過程中給學生機會,他們將發揮重要的作用,能夠制定或審核學習策略并互相分享.因此,自主制訂決策是學習者自身的責任,這些都整合在以學生為中心的學習方法中.

計算機和網絡技術已經比較頻繁地應用在語言學習環境中來增強以學生為中心、學生參與、互動和協作的特色(Nah,2008).更為重要的是,移動學習以及社交媒體,比如Facebook,能夠增強同一機構和不同機構中學生的互動,并能有效地維持以學生為中心的學習環境(Fisher和Baird,2007; Sharples,Taylor和Vavoula,2005).

2.情境化課外EFL學習的潛力

正像Kennedy和Levy(2009)提到的,學生課外時間的有效利用是基于計算機的語言教學的基本目標,特別是在課堂語言實踐時間非常有限的大學環境中.Kennedy和Levy(2009)論述到,一旦確定了課外實踐的內容,就可以利用有限的課堂時間讓學生進行拓展課外學習機會的當面溝通和有效的學習指導,"支持學生發展為獨立制訂策略的學習者" (P449).技術可以整合應用到為EFL學習者提供真實的、有意義的對話中,這種對話發生在帶有情境要素的課外學習環境中(Shin,2006).技術的確能夠促進學習者參與到課堂外更廣泛的當地和國際文化社區中,這能夠增強他們的社區歸屬感(Reinhardt和Nelson,2004).電子郵件(Torii-Williams,2004)、博客(Comas-Quinn,Mardomingo和Valentine, 2009)、播客(Ducate和Lomicka,2009)和移動技術(Kolb,2008;Kukulska-Hulme,2009)等都能夠提供豐富的課外學習機會.

已經有研究發現,網絡技術有助于EFL情境中對當地文化要素的同化和整合(Al-Jarf,2004; Torii-Williams,2004).移動技術的整合運用,在創建情境語言學習環境方面具有重要的潛在價值.移動技術自身的移動特性使學生能夠在更為廣泛的情境中進行互動,比如移動電話,能夠有效地連結學生家庭生活文化和學生經驗,將學生的家庭文化和課堂學習整合起來(Kolb,2008).此外,移動電話能夠填補他們在家庭和學校中使用的技術之間的鴻溝(Prabhu,2010).在如今的移動時代,青少年學生已經在課堂外創建起交往社區,我們可以利用這些社區進行基于情境的課外EFL學習活動.

3.移動學習和情境感知

Pham-Nguyen等(2008)指出,在不同的教育場景和情境中,當學生在學習情境中成功地通過互動和選擇適當的學習資源將正式學習和非正式學習相結合時,便產生了情境感知.在這方面,正如Naismith(2004)等提到的,移動電話是特別合適的,具"適合情境感知的應用,因為它們能夠應用在不同的情境中來增強學習活動"(P14).但是,運用移動電話學習不應該刻意創造人工移動環境將學習機會強加給學生,而應該充分利用其"移動"的優勢來促進學習.

Theng等(2007)在地理教學中設計了情境感知過程,幫助學生學習氣候要素,比如溫度、降雨、濕度和氣壓,學生在前往某地之前,要學習如何通過他們的掌上電腦來訪問網上地理系統.這個系統,正如Carter(2009)所引用的,旨在促進學生以有意義的、受激勵的方式獲取抽象知識.更為重要的是,我們可以認為:移動學習是實現與位置關系密切的地理學習和相類似的課外學習任務的特有學習方式.

對于語言學習者,這種真實的環境的變化形式幾乎是無限的,這能夠為語言學習者提供在真實的情境中獲取語言技能和交際技能的重要機會.

4.移動語言學習和真實學習

Petersen等人(2008)考慮將社會建構主義的真實語言學習方法拓展到移動語言學習領域.他們的學習設計通過高度協作、互動來支持,通過移動博客營造社區歸屬感,特別是當學生自身處在特定的語言環境和文化中,或者當他們遠離同伴的時候.Petersen(2008)等人的研究表明,移動博客可以作為在不同語言環境中促進學生之間互動的有效工具,并且創造了學生與母語人士進行互動的真實機會.但是,研究人員發現參與者的社區感和對語言學習社區的歸屬感不高,并且難以明確界定參與者的身份.研究者將這種情況歸因于成員之間缺乏認同感,并且認為博客在支持新社區方面并沒有明顯的作用.研究者還發現,由于學生之間的懷疑和缺乏信任,參與者并不渴望通過移動博客進行協作.然而,最近有文章指出參與者的社區感和學習情境歸屬感很高,學生們熱衷于參與課外的真實學習活動.正如文章最后討論中所說,積極的社區感和歸屬感可能是由于學生對學習情境及學習社區的逐漸熟悉而產生的.

研究方法

設計研究是"一種系統的彈性的方法論,旨在通過迭代的分析、設計、開發和實施,并基于現實場景中研究者和參與者的合作以促進教育實踐并產生特定境脈的設計原則和理論"(Wang和Hannafin, 2005,P6).Wang和Hannafin(2005)提出了設計研究的五個基本特征:扎根性(有理論和實踐基礎的),互動、迭代和靈活的,整合的,情境化的,以及務實的.設計研究的務實特性源于其通過設計和實踐教育干預(解決方案)來解決現實問題,以及設計和再設計的持續循環擴展理論和不斷優化設計原則.更為重要的是,設計研究不僅僅是實施和測試特定的設計和干預,而且能夠促進學習和教學理論自身的發展(設計研究聯盟,2003).

移動學習方式相對新穎,不依賴于特定的學習理論或方法,并且當前絕大多數移動學習實踐是教師驅動的,而不是建立在學生經驗的基礎上(Kukulska-Hulme,2009).因此,設計研究具有解決移動學習這些劣勢的可能性.表1列舉了設計研究的五個特征(參見Wang和Hannafin,2005),它們可以應用于本文所強調的移動語言學習情境中.

表1 設計研究的特征(Wang和Hannafin,2005)以及對移動語言學習的啟示

本研究探討EFL學習中學生對移動學習在以下兩個方面的看法:①移動學習是否有助于創建有意義的情境化語言學習環境?②移動學習是否有助于將課上和課下EFL學習相結合?

研究設計

本文驗證移動電話技術在創建超越傳統的EFL教室內的、交際的、以學生為中心的真實語言學習環境方面的實用性,也希望能夠評估設計研究在移動語言學習中的應用潛力.此外,由于與典型的教師生成的學習設計不同,本文邀請學生作為協作者貢獻他們的觀點、經驗和看法來進行迭代設計過程.

本研究運用定性研究方法,在一個16周的學期中完成.研究工具包括小組訪談,Facebook觀察,學生反饋和反思的分析,以及激勵回憶的會話.研究對象為來自于沙特阿拉伯哈立德國王大學的33位英語專業的本科學生.這些學生都選修了詞匯學習課程.在這個課程中,他們正在進行學術單詞表的學習和密集的詞匯練習.對于大多數學生而言,本研究是要求他們反思自身情境,并將其應用到學習活動中的第一次語言學習體驗.此外,學生們表示他們在之前的學習過程中沒有應用過移動Facebook.

研究過程

在任務開始之前,隨機抽取10位學生進行訪談,以確定他們在英語學習過程中可能遇到的困難,并反映到當前研究設計中.每周的第四天,所有的學生都要使用移動電話上傳多媒體材料(照片或視頻剪輯)到Facebook群組.同時,任務還要求學生們通過移動電話來反思其他同學所上傳的材料.

研究過程中,要求學生們所上傳的材料要與標題、任務描述或討論版中所發起的討論相關.材料應該反映一些社交場合或課外發生的事件,或帶有一些地方或文化特色.具體來說,由于參與者在文化背景和風俗習慣上具有一定的差異性,因此,他們所上傳的材料應該是其他學生可能不了解的.Facebook短信服務系統會向群組中的其他參與者發送自動通知,要求他們對這些上傳的材料做出回應和評論.在6個星期的時間里,每個參與者至少要發表5條評論和3條回復.教師在此次活動中的角色是輔助討論,并且在需要的時候提供指導.此外,學生和教師都必須從討論中發現對語言學習有益處的元素.群組也必須將課堂語言活動與Facebook情境話題建立聯系.換句話說,前一周的Facebook材料和討論版內容將被整合到課堂討論中.

第一輪迭代學習設計過程至少持續6周時間,在這個過程中,研究者要觀察和分析學生通過Facebook所進行的互動.第一輪迭代設計完成后,與5個學生進行促進其回憶的會話,以確定學生們的Facebook互動,以及將文化和情境與自身學習經驗整合的規則.刺激回憶的環節還旨在提取學生對于設計的反思,以及需要在第二輪迭代中進行改進的內容.在第二輪迭代進行之前要對初始數據進行分析.

第二輪迭代同樣持續6周,重復第一輪迭代中的細節過程.研究結束后,隨機抽取另外10名學生進行訪談,調查他們對于在語言學習中運用移動Facebook的經驗和看法.

研究成果

1.任務前實驗組訪談

該訪談的目的在于抽取學生對情境感知的自我概念,以及了解這種概念是否對他們的學習經驗有地方性和情境化影響.盡管大多數學生表示他們沒有豐富的機會來拓展課外學習活動,但仍有一些學生提到某些其他課程正在使用少量的情境學習元素.學生們表示很少有機會來書寫或講述他們當地的情況.一名學生認為只有20%到30%的課堂活動與課外環境相聯系,另一名學生建議他們的大學學習應該包括對英語母語地區的課外訪問.從學生對即將接受的任務的咨詢中可以看出,這些討論提升了學生們對運用移動電話技術和Facebook整合課堂學習和課外情境的好奇心.

2.Facebook觀察

我們注意到,那些已經有Facebook賬號的學生比那些剛剛注冊Facebook賬號的學生更活躍.因此,我們安排這些更為活躍的學生在那些相對不活躍的學生之前來發表話題和材料,這樣那些不活躍的學生能夠將他們自身的目標集中在如何與活躍的同伴一起通過Facebook進行有效的交流上.

對Facebook互動和上傳材料的觀察表明,大多數話題和材料來自于學生自身所處的環境(城市、鄉村等),包括獨特的景觀、民間文化傳說和舞蹈、節日、家庭聚會和派對,甚至洪水故事.此外,從評論中可以很明顯地看出,大部分小組成員對大多數材料感興趣,盡管他們對某些材料已經比較熟悉.同樣,研究中也看到了學生們在運用語言反映課外學習環境方面的豐富討論.

隨著時間的推移,學生們開始討論與課程無關的日常話題,特別是與周末有關的話題,這些主題討論在周末最為活躍,尤其是在晚上或者是課后.我們意識到,學生的互動在期中考試期間、期末考試前顯著增強,他們在這些時間段分享他們關于考試的想法,并試圖從老師那里獲取一些說明.

3.促進回憶的會話

促進回憶的會話用于搜集學生對第一輪學習設計的評價.結果顯示,學生們認同通過移動電話和Facebook的應用來連結課堂活動和課外情境的有效性,他們喜歡將自身環境與學習任務建立聯系.學生們還表示他們了解了一些不熟悉的外界環境.下面是一個接受訪談者的表述:

(一個學生)上傳了關于他家鄉的視頻剪輯,第二天我訪問了這個視頻,在此之前我對他的(家鄉)沒有概念,但是我判斷不應該是他所上傳的視頻中那樣.我認為(他)編造了視頻剪輯,所以我決定去看一看.

盡管移動電話、Facebook在學習情境化中發揮了作用,一些學生也列舉了他們在學習過程中遇到的一些困擾:缺乏良好的網絡覆蓋,特別是在邊遠地區;Facebook上學習材料和非學習材料(比如廣告)的相互干擾;在某些情況下使用第一語言的傾向.除此之外,一些學生表示他們喜歡通過計算機瀏覽Facebook而不是通過移動電話,學生們把這歸因于相對于移動電話而言計算機具有較大的屏幕和鍵盤,移動電話緩慢的網絡連接速度也對一些學生造成了影響.

4.設計調整

基于學生對第一輪迭代設計的反饋,我們在研究設計上進行了一些修正,然后應用于第二輪迭代設計中,主要的調整包括:

(1)學生們可以隨時發布自己的話題和材料,只要他們認為這些材料是值得分享的.在第一輪迭代設計中學生必須按照預定的時間表發布材料(每周3名學生).

(2)上傳的材料可以是基于文本的.在第一輪迭代設計中只能上傳圖片或者視頻剪輯.

(3)學生能夠通過計算機將大容量的學習材料上傳到Facebook.前提是所上傳的照片和視頻要能夠被移動電話獲取.

(4)承認所上傳材料的多樣性、差異性,以及學生的個性.這些問題在第一輪迭代中考慮較少.

(5)學生要審視他們要上傳的材料的語言內容.比如,鑒于并不是群組中的每一位學生都熟悉他人上傳的材料,學生需要詳細介紹所上傳材料的內容.教師的角色是強化這些語言元素以幫助學生將它們有效地融入情境中.

5.任務后實驗組訪談

在學習過程的最后一周,隨機抽取另外10名學生進行訪談.任務結束后的訪談旨在調查他們對在學習中應用移動Facebook的體驗和看法,同時也評估學生在語言學習經驗方面的情境感知能力,以及他們是否從借助Facebook和移動電話進行的情境化EFL學習中受益.

訪談表明,學生們重視移動電話和Facebook在學習任務中的應用.比如,學生們表示移動電話和Facebook不僅提供了真實環境中的協作任務,也為他們創造了超越課堂的有意義的、真實的學習機會.他們還認為,如果沒有像Facebook這樣的互動社交網絡工具,他們將不能彼此熟悉.除此之外,有一名學生認為,Facebook為他們提供了與教師交流的渠道,這是Blackboard等在線學習工具所不能提供的.

討論

盡管學生在學習中已經習慣了由學校提供的新的教育技術應用(包括Blackboard),但是移動電話和移動Facebook能夠協助學生更廣泛地尋找適合其移動生活方式和課外時間安排的學習方法.這是Kukulska-Hulme(2009)所提到的計算機輔助教學和移動設備輔助語言教學的關鍵區別.另外,像Facebook這樣的非正式社交媒體提高了學生在學習任務中的參與度,并激發他們從自身環境出發進行情境交互.此外,將當地的文化特色整合到學習設計中有助于學生在目標語言情境中互相協作.

移動電話技術提升了學生創造學習情境和選擇學習資源的興趣和能力.更為重要的是,學生們使用移動電話和Facebook等已經熟悉的工具,在課外保持積極社區感和真實學習機會方面起到了重要作用.因此,應用已經熟悉的技術工具,可以節省學生和教師的時間,并且不需要額外的培訓.以本研究為例,在設計研究方法的啟發下,在一個學期中實施了兩次密集的迭代,這種情況下很難有時間進行培訓.但是,學生們在這個學期的第一個星期參加了介紹會,以確保他們熟悉移動電話和Facebook的功能.

至于學生生成的內容,研究中允許學生通過與外界的日常交互創造有意義的學習資源,通過這種方式引出學習內容.學生生成的內容不僅支持學生之間的協作和社區實踐,也發展了個人創造性和競爭力. Kukulska-Hulme等人(2007)將這種學生生成的活動稱為基于移動的公民文化活動,學生將他們的日常生活情況引入學習,并且轉化為學習體驗.

語言學習環境的情境化可以幫助學生發展超越學習任務本身的復雜技能.比如,學生將學習如何批判性地思考特定問題,公正地看待目標語言中的事件.每個學生都要分析同學上傳到Facebook的內容以發現課堂和課后活動之間的密切聯系.總之,通過讓學生們提供關于學習設計的批判性反饋,并且允許他們看到自身意見和反饋在設計調整中的影響,提升他們的決策技能.

已經有學者提出移動學習在增強情境的、真實的學習實踐中所起的作用(Herrington和Herrington, 2007;Kukulska-Hulme,2009,2010;Kukulska-Hulme等,2007),本文的研究結論也證明了這些觀點.移動電話和移動Facebook為EFL學生提供豐富的、超越課堂的情境學習機會.移動學習不僅僅激發了學生之間的協作和互動,也增強了他們對周圍環境的情境感知.此外,學生們在互動式學習任務中進行協作,將課堂學習活動和語言項目與外界情境相結合,并在移動學習社區的班級群組中創建任務.換句話說,學生們成功地通過移動社交網絡的方式,將一些反映自身環境的外界情境話題引入到課堂討論中.

結論

本文反映了移動電話和移動社交媒體工具,比如Facebook對語言學習和EFL教育的促進作用,并對移動電話和移動Facebook在創建情境化、真實的語言學習環境方面的教學方法進行了總結.

Cochrane和Bateman(2010)指出,此過程中"學生沉浸在社會建構主義教學環境中,這對學生是一個新的具有挑戰的體驗.因此,實施的過程中要按階段計劃并搭建支持學生學習的腳手架"(P12).因此,本研究中采用移動電話和移動Facebook的社會學習環境,通過設計研究,為學生提供靈活的學習環境,識別學生的觀點并幫助其適應從傳統EFL學習條件到更為協作和情境化的學習體驗的轉變.學生應該充分利用已有資源來促進這一轉變,比如移動電話技術和Facebook.就像Nah(2008)在他的研究中發現的那樣,傳統語言學習環境為學生提供的課堂參與機會是有限的,移動電話的運用則可以幫助學生隨時獲得更廣泛、更全面的參與機會.

當前研究中,學生們有效地參與了設計研究的兩輪學習設計迭代.學生的觀點在設計、實施、分析和再設計的設計研究周期中非常關鍵.研究通過兩次迭代循環進行了優化,學生能夠覺察到非常細小的設計調整.每一輪迭代的定性數據都顯示了移動電話和移動Facebook在促進情境化語言學習方面的成效.盡管兩輪迭代設計中的一部分內容相對保持穩定,其它部分已經基于學生的反饋進行優化.

未來的EFL學生將通過創建學習內容和資源、進行移動社會交互來提升學習積極性.但是,未來移動語言學習設計應該考慮那些尚未意識到移動電話學習潛力的學生.Dede等(2004)認為,采用設計研究的重點是提升學習者的學業成績、動機、知識和技能,課件和移動語言學習的研究者還需要重新思考這些基礎問題.后續研究也應該關注具有特殊需求的學生,以及那些不熱衷于使用移動電話和私人社交網絡空間進行學習的學生群體.

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譯者簡介:馬東明,在讀博士;賀萬霞,在讀碩士.北京師范大學教育學部(100875).

何伏剛,中國人民公安大學警務實戰訓練部(100038).

責任編輯 池塘

G442

B

1009-458x(2012)07-0034-07

2011-12-30

Saleh A l-Shehri,澳大利亞布里斯班昆士蘭大學.