高職英語語法課教學方法實驗研究

張科峰

（黃河水利職業技術學院，河南 開封 475004）

0 引言

《英語語法》課是高職院校英語專業一門重要的專業基礎課，對學生英語語言能力的培養至關重要。不過，筆者在多年的教學實踐中發現，多數英語教師不愿意講授語法課，一是覺得不好教，二是學生不愛學。黃和斌（2002）也指出：“語法是一門棘手的課程，大部分學生是抱著不屑一顧、甚至是偏見的態度走進語法課堂的，而教師往往是抱著不安的心情站到他們面前的”［1］30。

那么，如何解決高職英語專業語法課教學實踐中學生不愿學、教師不愿教以及由此產生的教學效果不佳的問題？徐小貞（2006）認為：研究教學方法對于指導教師的教和學生的學都是非常必要的，良好的教學方法可以有效激發學生學習興趣，提高教學效率［2］228。不過，從CNKI檢索結果來看，國內關于高職英語專業語法課教學方法的研究較少，尤其是實證研究。1998年以來，關于高職英語專業語法課教學方法的論文有近40篇。這些論文多數是教師對語法課教學現狀和問題、教學策略和方法進行總結、反思和探討，普遍缺乏實證性的數據，且很少從學生的角度探討如何選用教學方法。

基于上述背景，本研究以高職院校英語專業學生為研究對象，力求有針對性地實證探索符合學生需求的高職英語語法課教學方法對教學效果有何影響，如何產生影響。

1 研究設計

1．1 被試

本實驗研究以河南省某國家示范性高職院校外語系商務英語1101班和應用英語1101班學生為被試。兩班《英語語法》的授課教師（筆者）、時期（2011－2012學年第1學期）和地點（多媒體教室）相同，教學大綱和教材一致。兩班學生教育背景相似（普通高中文科畢業生，經高考并按全省錄取分數線被錄取），年齡一般在18歲至20歲之間，人數大致相等（分別為57人和56人）。根據雙側Z檢驗統計決斷規則，兩個班學生的高考英語單科成績平均差顯著性雙側Z檢驗統計決斷表明這兩個班學生的高考英語單科成績無顯著差別，也就是說兩個班學生的英語基礎差不多，Z＝1．46＜1．96，則P＞0．05（見表1）。所以，本實驗隨機選定商務英語1101班為實驗班，應用英語1101班為對照班。

1．2 實驗假設

本實驗假設為：在提高學生英語語法掌握和理解方面，符合學生需求的教學方法比教師自主選用的教學方法效果更好。

1．3 研究實施

本實驗研究主要采用前測—教學干預—后測的方式進行。根據專業教學計劃，兩班的《英語語法》課共安排14個教學周，每周均為4學時（每次2學時，每周2次）。

1）測試被試英語語法掌握情況

筆者根據中學英語課程教學大綱和學生高考英語單科成績設計了一份英語語法測試卷，測試實驗班和對照班的學生對于英語語法掌握和理解的情況。為提高測試的有效性，首先對該學院外語系旅游英語1101班的學生進行了試測，并根據試測結果對該測試卷進行了修改。

2）探查實驗班學生對語法課教學方式、方法的期望與要求

筆者通過問卷方式探查實驗班的57名學生對語法課教學方式、方法的期望和要求。問卷主要由封閉式問題構成，只有第6題要求學生先選擇他所希望的語法課教學方式，再寫出對語法課教學方法的具體要求與期望。在問卷正式使用之前，首先在該學院外語系旅游英語1101班的學生進行了試用，并根據學生的反饋對問卷進行了修改。現場發放57份問卷，學生回答完畢后，現場回收有效問卷52份，問卷有效率為91．2%。實驗班學生對語法課教學方式的期望具體見表2。

表2 實驗班學生所選擇的語法課教學方式

在52份有效問卷中，有28名學生闡述了他們對語法課教學方法的具體期望和要求，下面分類列舉一些學生自述的典型實例：

（1）選擇以學生自主思考與相互討論為主的教學方式

例1：有好多語法聽書面語是不太理解的，不妨讓同學們試著去探討，同學之間多交流，關鍵在于學生本身的領悟，老師指點迷津。

例2：先以學生自學為主，不懂的請教師重點講解。

（2）選擇以教師細致講解為主的教學方式

例1：課前列出目標，然后講解，然后學生實踐，不懂再問。

例2：最好看視頻、漫畫一類，易于記住

例3：教師細致講解之后，給學生時間針對性的練習，做練習題。

例4：講語法時，當舉例子時，希望老師舉些搞笑的，可以增加興趣。

例5：應加強自主練習，多做習題去認真體會語法規則。

例6：將語法結合例句，單純記語法不容易記住

例7：多營造氣氛，讓原本枯燥的語法課多一點活躍的氣氛，培養學生興趣。

（3）選擇二者結合的教學方式

例1：希望老師多講為主并且給我們時間理解，希望老師能在講解過程中允許我們提問題。

例2：我認為英語語法的學習是老師的講解與學生自主學習相結合的過程，老師講得多，講的細，學生的印象就會深刻，再加上自己的課后鞏固、多背，重復記憶就能掌握得很好。

例3：不僅需要學生自主學習，還需要教師細致講解，并希望老師在講課時將氣氛活躍起來，因為這本身就是一個枯燥的課。

例4：我個人希望能有一個互動的教學氛圍，既有教師的講解，也有學生的互動。希望老師能夠講清每堂課的大致框架，讓學生可以有目的、針對性地預習、學習、復習。

例5：上課時老師多講一些重點語法，然后留給學生一些時間討論并思考。

3）找出符合實驗班學生期望與要求的語法課教學方法

由于學生需求的差異性，教學方式、方法不可能符合所有學生的需求，筆者只能根據大多數學生的需求來確定適用的教學方式、方法。從上述問卷結果來看，69．2%的學生希望教師對英語語法規則和現象進行細致講解，但同時也有逾30%的學生希望能夠多些時間自主思考和互相討論。因此，筆者確定了以教師講解為主的教學方式，同時盡量多給學生時間思考和互相討論，具體以歸納演繹結合法、多媒體輔助法、小組研討法、實踐練習法等教學方法的綜合應用為主。

4）再次測試被試英語語法掌握情況

在為期1學期的語法課教學結束后，筆者使用同一測試題再次測試實驗班和對照班學生英語語法掌握和理解的情況。為了避免練習效應，在不改變測試內容和難度的基礎上，筆者對測試題進行了順序打亂處理和題型替換處理。此外，為了更加深入、全面了解實驗班學生的學習效果效果，筆者成員又隨機訪談了實驗班的20名學生，探查學生對英語語法學習效果的自我評價和歸因。訪談以半結構問題為主。

實驗班和對照班前、后測成績評定工作均由另外兩位教師專門負責，以確保評分標準的一致性和公平性。

2 研究結果及討論

2．1 研究結果

（1）前測結果

根據實驗前測的英語語法成績，通過平均差顯著性雙側Z檢驗進行描述統計，Z＝1．76＜1．96，則P＞0．05，表明實驗班和對照班學生之間無顯著差別，也就是說，實驗班學生與對照班學生英語語法掌握情況差不多。具體結果見表3。

表3 前測成績平均分、標準差及Z值

（2）后測結果

根據實驗后測的英語語法成績，通過平均差顯著性雙側Z檢驗進行描述統計，Z＝2．98＞2．58，則P＜0．01，表明實驗班和對照班學生之間的差異顯著，也就是說，實驗班學生與對照班學生英語語法掌握情況存在顯著差異。具體結果見表4。

表4 后測成績平均分、標準差及Z值

（3）訪談結果

為了更加深入、全面探查實驗班學生的英語語法學習效果，筆者從實驗班隨機挑選20名學生進行了訪談。訪談以半結構問題為主。在對英語語法學習效果進行自我評價時，有8名學生（占被訪談學生總數的40%）認為通過語法課學習，自己英語語法掌握和理解有較大提高；8名學生（占被訪談學生總數的40%）認為通過語法課學習，自己英語語法掌握和理解有所提高。在對英語語法掌握的提高進行歸因時，這16名學生均提到，教師采用的教學方式、方法較為符合自己的期望與要求，因此自己學習語法的積極性和主動性得到了增強。下面列舉一些學生回答的典型實例：

例1：“經過語法課的學習，我覺得自己對英語語法規則的理解有所提高，尤其是虛擬語氣，高中時覺得很復雜，很難理解。說到原因，我想是自己學習更努力了，因為畢竟是英語專業的，語法必須得學好。另外，感覺老師的講課方法挺適合我的，這也使我更愿意去學習語法。”

例2：“感覺自己語法進步挺多的。特別是句子成分，什么主語、謂語、狀語的，以前總是不太理解，通過一學期的學習，現在已經基本理解了。說到原因，覺得老師的教學方法比較符合我的期望，感覺老師挺尊重我們學生的意見，所以我學習要比高中積極、主動多了。”

例3：“以前覺得英語語法很碎，很復雜。大學老師講課時用一張關系圖就把高中學習過的內容給聯系起來了，感覺比較系統了。其實，這也是我對老師的希望，希望他能講得比較系統，沒想到老師真的做到了。”

例4：“自己對英語語法規則的理解和掌握有所提高。這一方面是自己意識到了語法的重要性，一方面是老師講課方法比較符合我的期望，所以自己學習的積極性比以前高了。”

例5：“我覺得自己英語語法水平比高中提高了不少。原因嘛，可能是因為高中時總是老師一個人講，大學上課時老師讓學生互相討論，我覺得比較有趣，所以自己學習語法的積極性比高中時強了。”

另外，筆者在平時的課堂觀察中也發現，與對照班學生相比較，實驗班的學生在教學中更愿意配合教師開展教學活動，向教師提問問題的學生更多，作業完成情況也更好。

2．2 討論

前、后測結果表明：在提高學生英語語法掌握方面，符合學生需求的教學方法優于教師自主選用的教學方法。符合學生需求的教學方式、方法促使學生學習語法的積極性和主動性增強應是學生英語語法學習效果提高的部分原因。

本實驗研究結果也許可以用人本主義的代表人物馬斯洛的需求層次理論來解釋：人們的行為實際上是為了達到滿足基本需求、降低內驅力之目的。因為動機是人類生存與發展的內在動力，而需求是動機產生的基礎與源泉。依據需求層次理論，在人的學習成長過程中，如果某些基本需求沒有得到滿足，就可能會導致學習者學習困難［3］68。同時，本實驗研究結果也驗證了人本主義的代表人物羅杰斯和康布斯所提出的“以學生為中心”的觀點，即學生應被視為教育的中心，應針對學生各方面，如知、情、意的需求，配合學生經驗，設計學校教育，使學生所具有之各種潛力得以充分地發展［4］42。

所以，對高職高專學生來說，教師還應積極貫徹人本主義學習理論的觀點，充分尊重學生對教學方法的需求，并采用符合學生需求的教學方式、方法進行英語語法課教學。

3 結語

本研究只是針對1所高職院校113名學生的個案研究。在實驗研究過程中，作為被試的兩班學生在性格、英語學習興趣和認知風格等方面可能還存在著差異，因此幾乎不可能將其完全控制為常量。因此，未來研究者應拓展研究的廣度，選擇更多的高職院校學生進行研究，同時可以通過相關測量盡量控制學習者之間的差異，從而進一步提高研究結果的可信度。

［1］黃和斌．認知式英語語法教學—談高校英語專業獨立語法課的教學［J］．外語與外語教學，2002（2）．

［2］徐小貞．中國高職英語專業教育理論研究［M］．北京：外語教學與研究出版社，2006．

［3］陳詩．人本主義理論與外語教學［J］．北京石油管理干部學院學報，2005（1）．

［4］張慶宗，等．人本主義學習理論與多媒體外語教學［J］．外語電化教學，2003（2）．