視界融合：解決文學理論教學困境的新思路

郭景華

(懷化學院中文系,湖南懷化418008)

進入21世紀以來,面對急劇的社會和時代變化,中國高校尤其是一些地方院校遭遇的辦學困境日益凸顯。有學者曾將其歸納為七大困境：1.大眾教育和精英教育的矛盾;2.教育行政部門的管理和大學獨立發展的精神產生的矛盾;3.人文性和工具性的矛盾;4.教育產業化和人文化的矛盾;5.學術自由機制和高校管理體制、學術評價機制的矛盾;6.人才培養需要一個過程和人才需求一步到位的矛盾;7.高校的傳統和轉型的矛盾。[1]這七大困境在高校的各個專業中都有所體現,但在漢語言文學專業中表現得更明顯。根據各高校漢語言文學專業當前的學科建制,其專業課程類型大致可以分為理論型、文學型和語言型三類。相對而言,以文學理論課程為代表的文藝學學科系列理論型課程,除了遭受上述七大一般困境的沖擊,在具體的課程教學中,所遭遇的自身特殊困境比漢語言文學專業其它兩類課程所遭遇的困境要突出得多,也嚴重得多。由于傳統的文學理論課程教材內容涉及文學、語言學、歷史、哲學、心理學、社會學等交叉學科,而且多是抽象的理論表述,對于大一學生而言,沒有相應的學科知識儲備,一下子被拋入理論知識的海洋之中,普遍感到手足無措,四年下來,學有所成的并不多。學生在撰寫畢業論文的時候,能夠自覺運用所學文學理論知識去闡釋文學經典、分析當下文學現象的可謂鳳毛麟角。長此以往,不但浪費教學資源,也勢必影響整體的專業教學質量。因此,正視而不是回避文學理論課程教學中的困境,辯證認識這種困境,通過力能所及的教學改革,積極發揮教與學的主觀能動性,努力克服其中影響教學效果的消極因素,是為文學理論課程體系改革的基本出發點和歸宿。

一、文學理論課程教學的困境表現

文學理論課程教學中顯示出來的困境比較多,例如“讀圖時代”成長起來的學生對課程教學形象直觀的要求與學理論課程本身固有的抽象性、邏輯性之間的沖突;文學理論課程基本內容的綜合性、跨學科性與學生單一的學科知識積累之間的沖突;接受文學理論課程所需的大量文學作品積累與學生文學閱讀的淺層之間的沖突等等,但我認為,在文學理論課程的教學中,深層的困境主要表現在兩個方面：

(一)困境之一：文學理論教材對自身研究對象設定的不規范,造成文學理論課程教學目標的模糊和游移

當前文學理論課程教學之所以不叫座,并不完全是教師備課不認真,教學手段陳舊,其中有一個深刻的內在原因,那就是目前國內的文學理論教材在教學目標的定位上并不是很清晰。例如比較通行的《文學理論教程》 (高教版,童慶炳主編)把“文藝學”界定為“一門以文學為對象,以揭示文學基本規律,介紹相關知識為目的的學科”,它“包括三個分支,即文學理論、文學批評和文學史。”“研究文學及其規律的科學統稱為文藝學。”[2](P3)事實上,這種對文藝學學科的界定并不太符合文藝學學科產生和發展的實際。不論是我國現行的教育體制規定,還是我國目前學術慣例,文藝學和文學史是同屬于中國語言文學一級學科下轄的二級學科,文藝學并不包括文學史,文藝學研究主要指的是文學理論研究,文學批評則分別歸屬為文藝學和文學史的一個研究方向。《文學理論教程》還對“文學理論”作了如此說明：“文學理論作為文藝學的一個重要分支,它以文學的普遍的規律為其研究對象,具體地說,它以文學的基本原理、概念范疇以及相關的科學方法為其研究對象”。[2](P5)由此可見,無論是對文藝學學科的界定還是對“文學理論”的說明,它們都強調了對文學原理、規律的把握,都把文藝學的知識結構預設為一個理論體系,而并非針對具體作家作品的研究。在新世紀以來的文學理論教學改革中,許多高校雖然在文學理論教材編寫上作了許多改進,但在教材體系的整體架構上,并沒有作多大的調整和改動,即受艾布拉姆斯“文學四要素”觀念的影響,基本上還是按照“本質論——創作論——作品論——接受論——發展論”這種思路進行設置的。

依照這種框架所編寫的文學理論教材,雖然它“有如一張文學導游圖可以迅速地幫助學生從宏觀上大致把握文學世界的總體面貌,也初步了解了文學活動的主要環節,它不但有充分的學理依據,而且在教學中也具有實踐可操作性。但這種‘大而全’的理論框架所產生的問題也是很突出的。隨著學科的發展,人們對文學問題的思考也是越來越深入細致,可利用中外文學理論資源也是越來越豐富。”“這樣,為了確保知識的新鮮和完整,我們一方面要向這個框架內源源不斷地補充新知識,另一方面還要對這一框架及時地加以擴充和調整,”“為了與‘大而全’的知識框架相配合,我們現在還一直在努力地建立一座融匯古今、貫通中西的理論大廈,使天下文學理論知識皆備于我。”[3]所以通覽當下的文學理論教材,動輒四、五十萬字,把不同時空下產生的文學理論糾結在一起,讓學生一看就犯傻、發暈,而任課教師也由于各自知識素養的局限,只能擇其能夠把握且有興趣者教之,如此情形之下,清晰的教學目標安得保證?又怎能積淀起穩定堅實的學科理論知識?

(二)困境之二：文學理論的知識概念認知與學生文學感悟能力提升的沖突

如果說文學理論教材在建構上由于自身內容體系的龐大讓師生感到恐懼的話,那么在具體的文學理論教學中,長期以來,我們對于理論知識的膜拜性講解更影響了學生對理論興趣的提高,其文學感悟能力也在不斷降低。本來,知識的學科化是近代以來學術活動的一個重要特征,是理性主義文化的自然而然的結果。建立學科是為了方便人類理性地認識世界,但這種知識的學科化對學術活動造成的嚴重影響至少有兩點：一是傳統的總體性知識被瓦解,它們被分門別類地分屬于各門學科,各學科自行規定各自的研究對象,設定自身的學術疆界;二是隨著獨立而自在的學科對象的形成,各學科普遍強調自身學科知識的客觀性、真理性,以尋找本門學科研究對象的規律為學術目的,并企圖把學術研究的結果普適化。[4]同樣地,在文學理論課程的教學中,把相關的理論知識作為一種客觀化的真理在講解和傳授,基本上是文學理論教學的慣例,師生很少去反思這種理論知識的可靠性。雖然這種學科體制保證了文學理論教學的專業水平,但對于學生來講,雖然在課上了解了一大批古今中外哲人、文藝家關于文學的看法,接受了一大堆的理論概念和術語,但由于這種理論講解已經脫離了文學存在的具體境域,因此課后學生對于怎樣切入具體文學文本和文學現象的分析與理解,仍然感到隔膜。換言之,盡管在文學理論教學過程中,教師在闡釋每一種理論和學說的時候,也在努力地搜尋一些案例在作輔助性說明,但事實上這些案例本身就是被肢解的,它只是在以自身某一方面的意蘊說明著理論的有效性,而學生實際上所需要真正獲得的,是在面對具體的文本和現象所顯示出來的豐富意蘊時,如何把握它們的有機整合能力,并把它有條理地表述出來。顯然,以前那種條塊分割式的理論知識講解很難轉換并形成學生這種能力,尤其當教師把前賢閱讀文學文本、感悟文學現象所形成的五花八門的論述當作客觀性知識傳授給學生,而學生也理所當然地把諸如此類充滿主觀性色彩的論述當作客觀的經典知識記憶的時候,文學理論知識概念的認知與學生文學感悟能力的提升之間的沖突就不可避免了。這也就意味著,在文學理論課程的教與學過程中,一旦師生只是把古今中外前賢有關文學及其現象的表述當作客觀性知識來認識,并以此代替具體的文本解讀,顯而易見,這與文學理論課程所預設的教學目的就南轅北轍。

面對文學理論課程教學過程中出現的這兩個深層困境,一些高校的文藝學教師通過教材的重新編寫以及文藝學學科課程群的重新設定,來提升文學理論課程的教學質量。但我們認為,作為地方高校的文學理論課程教學,第一個困境是我們目前在教學中一時無法能夠克服的,我們所能夠做的,只能是按照學院“三位一體”育人要求,根據文學理論課程自身特點,結合文學理論教學所要達到的目標,在文學理論課程的教學內容、方式和教學效果檢測諸方面,大膽進行教學改革,從而走出一條有自身特色又有教學實效的文學理論課程教學新路子。

二、文學理論課程教學改革的新思路

作為地方院校的文藝學教師,我們在教材內容體系的預設、編寫上雖未能有所作為,但在實際的教學過程中,我們對教材具體內容的講授環節上卻可以顯示出自己的主觀能動性。我們認為,文學理論的教學,必須要改變以前那種只重視教師講授主體而忽視學生接受主體的教學模式,也就是說,文學理論的教學,應該是教師“客觀性”理論知識的傳授和學生文學感悟能力提高齊頭并進。這是因為,既然文學研究的各種跡象業已表明,文學的創作與接受充滿主體性,而且,文藝學的研究對象也不能脫離研究者的主觀因素,它只能存在于研究者的閱讀經驗之中,因此,文學研究實際上不可能擺脫研究者主觀立場的影響。這也意味著,并不存在純粹客觀的文學知識、文學規律,有的只是從不同境遇、不同視角對文學及其現象的發表的“意見”,如果說文學理論有“知識”,那就是對文本及現象的意義闡釋。既然如此,我們的文學理論教學就應該在向學生介紹諸多的“客觀性”理論知識的過程中,強化閱讀經驗知識的講解和傳授環節。

秉持著這樣的文學理論教學理念,自2009年以來,我們在文學理論課程教學中做了一些新的探索。

(一)以學情調查作引線,讓文學理論課程的教學設計盡量趨向學生接受實際

為了使文學理論的教學切合學生的實際,我們專門制作了針對中文系漢語言文學專業低年級文學理論學習前的調查問卷。我們希望通過這種方式,了解學生在文學理論學習前的文學知識儲備情況,以便在教學中能夠在案例解析時能夠符合學生的接受期待,盡量以一些學生熟悉的文學作品和文學現象作為理論導入的引子或成為闡釋某種理論的剖析對象。

(二)針對學生理論學習的畏難情緒,我們在教材的選用上,比較用心

《文學概論》課程的教材,我們原先長期以來用的是北京師范大學童慶炳教授主編的《文學理論教程》,這部教材是由高等教育出版社出版的,是教育部所列的“面向21世紀教材”之一,也是許多高校文學專業碩士生入學考試的專業參考書之一。可惜的是這部教材來頭大,但學生在實際學習中的效果并不好。這部教材至少有三點不足：一是理論概念、術語過多,解釋也比較陳舊;二是政治意識形態過于濃厚,不太能夠開拓學生視野;三是對當代以來的文學現象比較忽略,理論明顯滯后。后來我們采用了華中師大王先霈等人主編的《文學理論導引》,這部教材也是“面向21世紀教材”,由于是王先霈等人長期文藝學教改的系列成果之一,因此在文學理論的內容設置上還算比較合理,一年下來,學生反映比較內容切實,其理論的理解難度也不是很大,跟大部分學生的接受能力還是適應的。

(三)積極探索學生理論學習的教學新形式,大力促進文學理論教學方法的創新

在文學理論教學改革的實踐中,我們認為,傳統的文學理論教學之所以難以吸引學生的興趣,其原因除了傳統的文學理論教材內容過于抽象化、理論化,學生在認知上難以接受之外,傳統文學理論的授課方式過于陳舊也是一個很大因素。在目前文藝學教材的編寫從內容到形式已經得到很大改善的新形勢下,如果我們仍然沿襲傳統的“一言堂”授課模式,在文學理論的基本概念、術語和問題上反復兜圈子,長此以往,勢必使學生本來理論學習的興趣就很弱的形勢進一步惡化。通過一定的教學形式實踐和探索,我們決定以新的教學思路組織課堂教學,初步形成“主持者一人陳述問題,參與者多人猜想反駁”的“對話共同體”課堂模式。對于那些帶有理論學術史意義的章節,教師在課前進行了明確分工：主持人需要在“開場白”中簡要介紹所講問題在文藝學中的價值、地位及問題解決方案的多種可能性。輔講人接著“講述”代表理論家的主要觀點,“講述”中注重中外理論家的共時態比較,盡可能提供必要的“閱讀資料”,包括理論家的照片、畫像、小傳及其他有關背景資料等。教學手段上盡可能采用多媒體教學手段,放映有關錄像資料,以產生一種圖文并茂、情景交融的教學及閱讀效果。最后是主持人“總結陳詞”,總結“問題”的各種解答途徑,提出未來研究的可能突破口,擬定閱讀參考書目,布置學生思考習題。

(四)以考促學、以評導學,讓文學理論課程教學效果檢測經常化,多樣化

在文學理論課程教學之前的學情調查,教學內容的調整,教學手段的改進,這些教師“自上而下”的教研教改努力,又必須得到學生“自下而上”的接受配合才行。而在當前充滿強烈競爭和功利氛圍中,不要說激發學生學習文學理論的興趣,只是要讓學生在文學理論授課之前做好預習,在授課之中帶著問題學習,在授課之后又能自覺地以理論指導自己的文學課程的閱讀和學習,這些都需要老師做好一定的文學理論課程設計。我們認為,文學理論課程整個的教學設計,除了在課程內容和教學手段上著力,還必須自始至終有一個合理的考核機制,去有意識地引導著學生的學習目標,從而達到以考促學、以評導學的目的。

我們以前對文學理論課程教學效果的考核方式,第一學期預設為考查：任課教師只要根據學生平時完成的作業 (包括小論文)、考勤再加上期末提交一份小論文即可;第二學期為考試,即對學生所學習過的文學理論基本知識用閉卷考試方式進行檢測。按照教務處的出題要求,題型多半也就是填空、名詞解釋、判斷、簡答、論述等。但實踐表明,這些考查和考試方式并不能有效檢查教師教學和學生接受的實際效果,學生只要平時記好聽課筆記,完成作業,并能在教師預定的復習重點中花點力氣記憶,過關總不成問題,甚至還可造成了大量“高分低能”者,這只要在學生撰寫畢業論文時就不難發現。因此,我們決定從2009級漢語言文學專業的學生開始,對傳統的《文學概論》課程的考查和考試從內容到形式進行一些改革嘗試。

在2009級漢語言文學專業學習《文學概論》的第一個學期,我們加大了平時作業設計的引導,這些平時作業并不是對教材課后復習題的簡單布置,而是根據一些重要章節的學習需要,事先布置一個涵蓋面比較大的基本文學問題,要求學生去查找相關的資料;或者教學到了一定程度,要求學生對前面所學的章節,也以一個和現實文學現象相關的話題或問題,寫成讀書報告,交給老師,老師根據所閱讀的情況,對之做出相關評價,作為平時成績。盡管如此,在這個學期期末,我們也并不是簡單的以幾次平時成績作為最后的期末考核成績,而是在期末又以開卷考試形式,設置了一個和本期《文學概論》理論內容密切相關且又富有現實針對性的問題材料《文學市場化及文學青年的命運》,讓學生根據材料內容所提及的文學現象,運用所學到的文學理論知識寫一篇600-800字的小論文。

在第二學期,我們期末考題的設計,除了按照教務處的要求,在題型上沒有多大變動,但只有70%的題目是考查學生對《文學概論》基本概念與問題的掌握,仍留出30%的綜合考核試題對學生的理論實際運用能力進行考查。在綜合考核試題部分,我們從2010年12月9日出版的《文學報》上摘取了一篇談當代文學創作現象的短文,讓學生結合材料,回答預設的問題。通過這些問題,既可以對學生的文學理論實際運用能力進行綜合考查,又可以防止學生漫無邊際的亂答,當然,這些問題的答案應該是開放的,學生只要緊扣材料,選準角度,做些深入思考,丟分不會很多。

以上,就是最近幾年我們在文學理論課程教學中做的一點教改嘗試,一方面,我們盡量使文學理論課程的教改從面上要和中國高校整個的文藝學教學改革相呼應,以便充分借鑒他校成功的文藝學教學改革經驗;另一方面,又要從點上立足于學院專業、學科建設的實際,即文學理論課程教學的改革既要符合學院教改的目標總要求,又要和自身系部漢語言文學專業的改革調整相配套。而要達到這樣的教改目標,必須要同時兼顧教師和學生這兩個主體,通過二者的視界融合,最終實現理論向實踐能力遷移的目的。

[1]靳彤,郭雨.全國高師漢語言文學專業人才培養模式及課程體系改革研討會簡報 [EB/OL]中學語文課程網：http：//chinese.cersp.com/sJsys/zZyfz/200710/5448.html.劉月新.地方高校漢語言文學專業面臨的問題與現代化建設的途徑 [J].三峽大學學報(人文社會科學版),2008,(12).

[2]童慶炳.文學理論教程 (第四版) [M].北京：高等教育出版社,2004.

[3]吳春平.文學理論教學與文藝學學科建設 [J].文學評論,2007,(6).

[4]馮黎明,劉科軍.文藝學的知識屬性與課程教學的新思路 [J].中國大學教學,2008,(2).