高職院校學前教育專業“雙師型”師資隊伍建設初探——以武漢城市職業學院為例

吳偉俊

（武漢城市職業學院，湖北 武漢 430061）

高職院校肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線的高素質技能型專門人才的使命，學前教育專業旨在培養學前教育機構中從事具體生活衛生保健、教育教學活動和組織管理工作的專門人才。作為高職院校學前教育專業教師，既要具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又要具有較強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗，亦即“雙師型”教師。

一、高職院校學前教育專業建設“雙師型”師資隊伍的重要性

高職院校是培養具有綜合職業能力和高級技術應用型人才的高等職業技術學校，學前教育是一門操作性非常強的應用學科，其實踐性教學有著舉足輕重的地位，“雙師型”教師應是高職院校學前教育專業教師隊伍建設的重中之重。

首先，這是高職院校發展的內在要求。相對于一般普通高等院校而言，高職院校的首要目標是使學生獲得從事某個職業和行業的實際技能與知識，能在生產實踐中熟練運用和得到發展，并具有適應職業變化的能力。“高職教育是教育學生會做人、會做事、有知識、有技術。”［1］培養什么樣的人才，就需要什么樣的教師。對于高職院校而言，建設一支“雙師型”高素質的教師隊伍是培養學生具有較強的實踐動手能力和解決實際問題能力有效的保證。積極探索“雙師型”教師的培養途徑，努力打造一支適應高職教育教學需要的“雙師型”教師隊伍，已成為高職院校不斷提升教育質量和提高核心競爭能力的一項十分重要而又緊迫的任務。

其次，是學前教育專業人才培養的內在要求。學前教育是國家基礎教育的重要組成部分，相對學前教育本科生和研究生的培養而言，高職院校學前教育專業學生的基本就業崗位是幼兒園和各類早教服務機構，她們既要能勝任幼兒園和早教機構多學科的教學工作，同時還要承擔對嬰幼兒和家長的服務工作。高職學前教育專業人才的培養一定要區別于傳統的師范院校學前教育專業重理論、輕實踐的思路，要以學前教育人才社會需求為導向，以幼教崗位能力為目標，按照專業理論夠用、專業技能扎實、專業技巧實用、專業發展有后勁的原則，形成以人文素養培養為基礎，以職業能力培養為主線，以教育實踐培養為核心的專業人才培養模式。只有具有扎實理論知識和豐富實踐經驗的的專業教師，才能培養出理論水平高、動手能力強的實用型、技能型的專門人才，而“雙師型”教師正是高職院校學前教育專業實現人才培養目標的根本所在。

但是，目前高職院校普遍存在著照搬和沿用高等教育的模式問題，特別是在學前教育師資的培養方面，由于受傳統教育觀念的影響，存在著重理論、輕實踐，重學歷提高、輕視能力培養的傾向。高職院校學前教育專業大部分教師從學校走向學校，從課堂走向課堂，大多缺乏專業實踐經驗和必需的專業技能。以武漢城市職業學院為例，該院學前教育專業66.6%的教師是從學校畢業后直接上講臺，畢業后受人員編制、經費開支、培訓渠道諸因素限制，再加上課務工作繁忙，“后天”補課的機會很少，很難有機會較長時間到學前教育第一線鍛煉和提高。這直接造成了教師知識結構不合理，缺少專業實踐技能和經驗，教師教學脫離實際，不能有效地指導學生的學習和實踐等問題。學生畢業后，難以適應實際工作的需要，在同行中缺乏競爭力，也難以成為高素質的人才和市場競爭中的強者。因此，著力打造一支師德高尚、素質過硬、業務精湛、專兼結合的“雙師型”專業教學團隊已成為高職院校學前教育專業發展的當務之急。

二、高職院校學前教育專業“雙師型”師資隊伍的內涵標準

“雙師型”教師概念的正式提出，最早來自l995年原國家教委印發的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》。此后的10年間，職業教育界圍繞“雙師型”教師的概念界定和具體內涵進行了探討，先后經歷了“雙證”說、“雙職稱”說、“雙素質”說等。在2008年4月教育部頒布的《高等職業院校人才培養工作評估方案》的有關說明中，對“雙師型”教師直接表述為“雙師素質教師”，并對其進行了詳細的注解。“雙師型”教師概念的演變過程始終強調實踐能力的培養，并在發展過程中從專業化的角度提出了切實可行的行業標準，從而使“雙師型”教師成為普遍公認的學術話語。但是，因為職業分工的專業化、復雜性和精細性，在實踐層面上，“雙師型”教師的具體界定會因職業類型的不同而發生改變。部分專業“雙師型”教師的內涵及標準還沒制定，這就使得高職院校在選聘教師上缺乏依據，高職教師的教學行為難以科學規范，導致目前我國高職教師隊伍良莠不齊，這對“雙師型”教師隊伍的建設和完成高等職業教育的根本任務以及實現高等職業教育的培養目標十分不利。對于日益發展的學前教育專業來講，急需對“雙師型”教師的內涵進行準確定位，以此來確立整個教師隊伍的發展方向，逐步探索出一條適合學前教育專業發展的“雙師型”教師培養模式。

學前教育專業旨在培養德、智、體、美全面發展的具備現代學前教育基本理論素養和嫻熟的彈唱跳畫說等專業技能，在幼兒園、嬰幼兒早教與服務機構從事保教工作，或在廣播、電視、圖書出版等部門從事兒童教育、心理健康教育、科研、康復和宣傳等工作的中高級專門應用型人才。［2］這一培養目標給高職院校學前教育專業“雙師型”教師隊伍的素質要求提供了基本依據，即以教育素質與行業素質為基本內涵，以教師職稱與學前教育行業技術職稱為外在特征，集教師素質、行業素質于一身的具有較高的專業理論水平、熟練的專業實踐技能及扎實的實踐教學能力的高素質教育工作者。具體講，主要表現在以下五個方面：

1.從表現形式來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師首先要擁有雙證書，即教師資格證和職業資格證書。教師資格證是所有教師都應該具有的，除了有較高的學歷層次、高尚的師德風范、良好的心理素質外，還應同時具備會“教”的能力。保育員、育嬰師等職業資格證書表明學前教育專業方面的實踐操作能力達到一定水平，是“雙師型”教師應該具備的。

2.從外在身份來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師既是學校的專兼職教師，同時又是學前教育機構的專兼職教師或被學前教育機構聘任的專家、顧問，是具有雙重身份的新型人才。作為高職院校教師，意味著具備高等院校教師的基本能力和素質；作為學前教育機構的專兼職教師或被學前教育機構聘任的專家、顧問，要求其必須具有豐富的嬰幼兒教育方面的職業素質，掌握與嬰幼兒教育行業發展相適應的實踐性教學技能。

3.從能力要求來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師必須是既能從事學前教育專業理論教學，又能指導幼教技能訓練的復合型教師。一方面，要了解嬰幼兒身心特點，熟悉嬰幼兒教育理論，具備教育科研能力、教育創新能力、教育評價能力、現代教育技術運用能力、觀察兒童的能力，家園交流和協調能力等；另一方面，要具有扎實的專業知識和實用的專業技能，在藝術教育、特殊教育和早期教育方向上學有所長，運用說、演、彈、唱、畫、編等技能于教學之中。

4.從知識結構來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師擁有雙重的知識，即擁有所任教的學前教育專業學科知識，寬厚的幼教行業基本理論、基礎知識，掌握學科發展的信息及動態，又擁有職業教育理論知識（職業教育學、職業教育心理學、職業教育教學方法等）。只有具備這樣雙重知識的教師才能熟悉學前教育職業崗位對人才知識結構、技能結構的要求；才能把學前教育行業知識及實踐能力融合于教育教學過程中；才能注重學生學前教育職業知識的傳授和實踐技能、綜合職業能力的培養。

5.從工作任務來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師具有雙重任務，既要搞教學，用現代教學理念進行教書育人，又要及時獲取學前教育專業領域內的新知識、新理論、新教材、新技術，并經過選擇、加工、提煉、綜合后，及時有機地融入教學之中，傳遞給學生，并教育學生逐步掌握學前教育的實踐經驗，精通學前教育行業的技能技巧。

三、高職院校學前教育專業“雙師型”教師的培養途徑

1.強化教育培訓，將教師的再培訓計劃落到實處。從短期培訓的角度出發，可以聘請學前教育行業專家進校采用專題講座、現場教育活動觀摩和教學活動研討等形式對教師進行專業技能的培訓，也可以有計劃地利用假期將教師安排至相關學前教育專業工作崗位鍛煉學習。從長期培訓的角度出發，高職院校應鼓勵在職教師攻讀碩士、博士學位，支持廣大教師學歷再上新臺階。武漢城市職業學院學前教育專業定期聘請武漢市教科院幼教專職研究員、幼兒教師培訓中心管理者和華中師范大學學前教育系的資深教授，進行專業教學研究、學術講座和課程改革的現狀分析，把研討會擴大到幼兒園教師層面，以此來增加專業教學研究的實效性，同時也擴大學前教育專業團隊的社會影響力。

2.注重實踐鍛煉，提高在職教師的專業技術技能。依托學前教育機構支持，實行校企合作，建立穩定的校內外實訓基地，是加強專業教師實踐鍛煉、培養并提高教師實踐操作能力的充分保證。教師可直接到學前教育機構進行實習，相應的教學任務也可組織在實訓基地完成，這樣可以根據幼教工作實際進行專業課程建設，有助于教師職教水平的提高，并最終有利于高職學生實際動手能力的培養。校企之間最好能建立穩固的合作關系，教師能隨時深入幼兒園實際，及時了解幼教領域新動向，及時掌握幼教新知識和新技能，真正實現有機對接。有能力的教師可直接參加幼兒園一線工作，可擔任職務，也可參與到幼兒園的合作項目中去。武漢城市職業學院學前教育專業在校外建立了30個穩定的教育實訓基地，規定專任教師每年不少于兩個月到幼兒園參與教研，保證課堂教學與園內指導實踐共計不少于160學時、各課程負責人在幼兒園有固定的聯系點，教研活動有1/2時間深入幼兒園進行，使學前教育專業團隊既成為高校專業教學團隊，又是幼兒園教師專業成長的指導教師團隊。

3.加快兼職教師隊伍建設，促進教師隊伍結構優化。教育部頒布的《高等職業院校人才培養工作評估方案》明確了兼職教師量化指標以及兼職教師在高等職業教育中的地位和作用，使兼職教師成為高職師資隊伍的重要組成部分。高職院校引進學前教育專業教師時應從單位實際出發，不要片面追求學校師資隊伍的高學歷化，而應在學歷達標的情況下外聘學前教育專業技術人員擔任專業教學工作或擔任實習指導教師，實現專職教師與兼職教師并存。通過專兼職教師的有益互動，不僅可以使兼職教師教育原理、理論知識掌握得更加純熟，也可幫助專職教師在教學中傳授給學生幼教崗位切實所需的職業技能。武漢城市職業學院學前教育專業共聘請校外兼職教師50多人，鼓勵兼職教師積極參與專業建設、課程建設及技能訓練等人才培養工作，對在師德素質、教學效果、實踐能力、敬業精神、工作業績等方面表現突出的兼職教師給予適當獎勵，充分發揮兼職教師在工學結合人才培養模式改革中的作用，達到了很好的教學效果。

4.完善相關配套政策，建立健全長效激勵機制。目前，我國盡管在一些規章制度上明確了“雙型師”教師的培養方向和目標，但是在操作層面上還面臨著諸多困難，比如各個職業之間存在的人事制度壁壘、教師的工資待遇、職稱評定、績效考核以及日常管理等方面都尚未建立起一套適合“雙型師”教師發展的系列性制度。對學前教育專業而言，有必要建立相關規定和激勵措施，使教師有動力、有機會去充實和提高自己的知識和能力結構。如完善學前教育專業教研成果獎勵辦法，對取得“雙師”資格教師給予補貼，在職稱評定、職位晉升、評優等方面加分；完善學前教育專業兼職教師的聘任制度，適當調整對于高職院校教師任職資格的規定，使學前教育機構的高技能人才能夠無障礙地引進學校；制定一些必要的優惠政策，吸引學前教育機構參與高職教育，鼓勵學校和學前教育機構雙向介入，共同育人，等等。

［1］張新美.探索高職院校“雙師型”教師隊伍培養的有效途徑［J］.當代經濟，2011，（4上）.

［2］張鵬妮.高職學前教育專業課程的構建［J］.牡丹江教育學院學報，2006，（4）.