基于社會文化理論的商務英語教學動態評估

趙翠芳

(廣東理工職業學院外語系,廣東廣州510091)

基于社會文化理論的商務英語教學動態評估

趙翠芳

(廣東理工職業學院外語系,廣東廣州510091)

教學評估是促進學生學習并檢驗教學質量的必要過程環節。以維果茨基的社會文化理論為主要理論基礎的動態評估兼重學習過程監控和學習效果考評,將其納入我國商務英語教學評估體系的教學設計及其實施效果表明,將動態評估與傳統靜態考試評估相結合,有利于實現優勢互補,促進商務英語學習者知識、能力和素養的全面發展。

商務英語; 教學評估; 社會文化理論; 動態評估; 靜態評估

Abstract:Business English teaching has been prevailing in China's universities and colleges,to which assessment is indispensable by monitoring students'learning process and outcome.This paper reviews the theoretical basis along with the literature of dynamic assessment in foreign language education and reports a studyof practising the Vygotskian Sociocultural Theoryof Mind and dynamic assessment in a business English program,which is proved to be successful as an alternative approach to assessing students'cognitive process and learning potential.It is proposed that the conventional goal-oriented standardized testing and dynamic capability-oriented assessment models should be integrated to promote Chinese EFL learners'development of knowledge,capacity,humanistic literacy and employability in business studies.

Key words:business English; instructional assessment; Sociocultural Theory of Mind; dynamic assessment; static assessment

近二三十年來,動態評估在西方心理學和普通教育領域的研究碩果累累,但在外語教育領域則剛剛起步[1]。K ozulin和Garb[2]將動態評估引入以英語為外語 (EFL)的閱讀教學中,幫助23名因學業有困難沒有通過中學英語考試的學生。Antón[3]在大學西班牙語高級課程中應用動態評估,通過語言測試及師生交流評估學生的實際語言水平,以便進行合理的分班教學。Poehener[4]撰寫了首部探討如何將動態評估應用于第二語言教學的著作 (Dynamic Assessment:A Vygotskian Approach to Understanding and PromotingL2 Development)。這些研究成果對于我國外語教學改革具有寶貴的借鑒意義。

一、動態評估的含義與理論基礎

Frederich Taylor在其 1911年出版的 The Principles of Scientific Management一書中首次提出教學評估的理念,強調了考試的意義,目的是了解學生學習的進步程度[5]。受此影響,廣大教師和課程設置人員一直非常重視對學習結果進行終結性考試評估。由于傳統的考試評估主要是以心理計量學的標準化測驗為基礎發展而來,最終以量化數字判斷個體已經形成的能力和學習結果,因而也被稱為靜態測驗或靜態評估 (Static Assessment)。

自上世紀60、70年代以來,隨著人本主義思想和建構主義理論的發展和影響,心理學家們對靜態測驗弊端的認識不斷加深,逐漸意識到以這種方式難以分析被試的認知歷程,預測其發展潛力,動態評估 (Dynamic Assessment)由此應運而生。這一術語最初由前蘇聯著名心理學家維果茨基(L.S.Vygotsky)的同事Luria(1961)提出,之后 Feuerstein, Rand和Hoffman(1979)開發出一系列有影響的評估工具,極大促進了動態評估的研究和發展,而真正推動其發展的是維果茨基創立的社會文化理論 (Sociocultural Theory of Mind,簡稱SCT),該理論中的“最近發展區”概念已成為動態評估的核心思想[1]。

社會文化理論強調社會文化與人際互動在人類認知功能發展中所發揮的核心作用。在論及兒童的認知發展時,維果茨基提出了“最近發展區”(Z one of Proximal Development,簡稱ZPD)概念,認為兒童有兩種發展水平:一種是兒童獨立解決問題的實際發展水平,另一種是在有經驗的成年人指引下或與能力高的同伴合作解決問題時所體現出的潛在較高水平,這兩者之間的差距就是個體的最近發展區[6](P86)。社會文化理論的另一個重要概念是“支架”(Scaffolding),是指兒童在學習過程中在父母、老師或有經驗的同伴引導下不斷發展自己的認知能力;隨著自身經驗的逐步積累,他人給予的協助便越來越少,直至兒童最終形成自我解決問題的能力[7](P63)。也就是說,個體的認知能力發展需經歷由中介調適到自我調適內化的過程,這一理念引導教師既要探究學生的最近發展區與發展潛力,還要重視來自師、長及同伴的互動交際在學生個體發展中的“支架”作用。

受社會文化理論的影響,學者們和教育工作者開始重視以動態視角開展對學生學習潛能的評估,至20世紀90年代后期達到高潮。簡單地說,人們將在評估過程中通過評估者和學生的互動,尤其是在有經驗的評估者的幫助下探索和發現學生潛在發展能力的一系列評估方式統稱為動態評估[8](P337)。由于不同學者所強調的側重點不同,形成了一系列不同的動態評估模式,大致可分為互動式 (Interactionist)和干預式 (Interventionist)兩類:前者是指師生經過充分的交流與互動,持續評估學生的教學反應與學習歷程;后者是指教師連續應用“前測驗—教學介入—后測驗”的評估程序了解學生在教學前后認知能力的發展[9]。可見,動態評估能夠統整教學與評估,兼重歷程與結果,可以評估、預測學生最佳的發展水準,值得我們研究與借鑒[10]。

二、動態評估在我國外語教育中的應用

本世紀初以來,國內外語教育界逐漸意識到傳統的靜態評估不能提供全面、準確的信息來描述學生的學習發展行為、能力和成績進步等方面的情況[11]。彭金定和譚穎[12]是國內較早開展動態評估應用研究的高校外語教師,她們探討了在大學英語課堂教學中開展動態評估的必要性和可行性,發現動態評估在開發學生的認知、培養學生學會學習的過程中發揮了重要作用。李媛霞[13]在英語專業寫作教學中構建了動態評估體系,提高了學生的英語寫作能力和自主學習能力。孫靜[14]以及劉煜和賴小春[15]分別探討了高職類院校商務英語專業實踐教學和普通本科院校商務英語專業動態評估體系的構建。陳利[16]將動態評估引入高職外貿英語函電寫作教學,加強了師生評改的有效性、合作性和交互性,提升了學生的外貿函電寫作能力和水平。由此可見,在外語教學中合理設計動態評估活動能夠促進學生的認知和學習自主性,提升英語水平,具有廣闊的應用前景。

綜合國內文獻來看,盡管已有不少教師在非英語專業大學英語課程和英語專業的語言技能課程 (如語音、口語、閱讀、寫作、翻譯等模塊)教學中開展了動態評估實踐探索,但成果依然不足,聚焦商務英語教學動態評估的研究則更為少見。

三、商務英語教學中的動態評估研究

通常而言,商務英語指的是在國際商務領域中運用的英語,是一種英語功能變體,隸屬專門用途英語 (English for Specific Purposes,簡稱 ESP)學科[17](P4)。王淑花和田麗[18]對比研究了我國普通本科與高職類院校的商務英語教學,認為二者除了在課程體系建構方面有所差異,人才培養目標并沒有本質區別,都應考慮社會需求和就業導向,培養英語語言運用和商務活動能力強、具有嚴謹的思維能力、融貫中西文化和職業素養高的外語人才。也就是說,高校商務英語人才培養的知識、能力和素養三個層面的目標都需要在課程教學中得以體現和落實,這必然包括教學評估環節。在教學實踐中,筆者遵循社會文化理論指導下的動態評估理念,在商務英語專業核心課程中建構了以學習過程監控和學習效果考評相結合的動態評估體系,促進了學生的知識、能力和素養的全面發展。

(一)動態評估實施背景

我院為商務英語專業二年級學生連續開設兩學期的“商務英語”專業必修課,所用教材分別是英國劍橋大學考試委員會推薦的《新編劍橋商務英語 (初級)》和《新編劍橋商務英語 (中級)》,其中“商務英語1”課程性質為考試,“商務英語2”為考查。本文匯報的是筆者針對某班“商務英語2”課程學習所設計的評估方案。

(二)動態評估教學設計

1.評估內容

為全面評估學生的知識、能力和素養的發展過程與結果,本課程設計了包含靜態測驗在內的多元評估體系。

首先,課堂觀察是一種普遍且必要的評估手段。教師采用任務型教學法組織師生問答、二人對話和小組討論等活動,重點考查學生的商務英語聽、說技能以及學習態度、參與意識和自信心等情感因素。

其次,為考察學生對商務背景知識和商務英語詞匯的把握以及商務英語讀、寫水平,本課程開展期中和期末測驗兩次靜態評估,試題選自劍橋商務英語證書 (Cambridge Business English Certificate,簡稱BEC)中級考試的閱讀和寫作真題以及對教材中商務英語高頻詞匯的英漢互譯。原定采用閉卷考試,后采納學生意見改為課外自測,一周后集中講評,閱讀部分由學生自評,寫作部分先由同伴互評后由教師主評。每部分講解完畢教師均提供一定時間請學生在組內用中文開展做題思路與經驗交流。

再次,本課程設計了集中考察學生的思維能力、商務交際能力、信息技術應用能力以及創新能力、競爭意識、團隊協作精神等人文、職業素養的小組商務活動——模擬新產品發布會,要求學生自由組成4-6人的團隊,模擬公司運營模式用英、漢雙語推介本公司新產品。活動中教師和學生扮演現場媒體記者角色,對各團隊逐一提問并評分;活動結束后教師進行小組表現總評和個別學生點評,學生須開展組內自評并提交一份總結報告,教師批閱報告并以書面形式反饋各組綜合評價意見。

最后,為促進學生的學習自主性和自我效能感,了解其認知發展過程和教學干預效果,教師還設計了期末反思報告(以中文撰寫)任務,主要包含學習收獲、曾遭遇的困難與解決辦法以及對課程教學的意見和建議,由教師逐一批閱并提供反饋意見。

為有效發揮教學評估的激勵和競爭功能,以上五個項目的考核分別以百分制計分,各占課程總成績的20%。

2.評估主體

本課程中的學習評估既注重教師的“支架”引導作用,又發揮了學生的主體性。例如,教師在制定評估方案時遵循“以學生為中心”的原則,廣泛征求他們對各項評估任務的實施細則和評分標準的意見,保證了學生參與評估的積極性和主動性。另外,各項評估活動均要求學生先開展自評,之后教師提供反饋意見,而在小組商務活動和兩次測驗中學生小組或個體之間還需要開展互評,以便每一位學生都能獲取來自教師和同伴的多渠道反饋信息,促進個體學習策略的優化和學習效果的全面評估。

3.評估模式

為充分發揮評估對教學的促進作用,本課程綜合采用了互動式和干預式動態評估模式。

首先,在各項目評估中,師生實現了多重交際互動:既有教師與全體及個別學生的師生交流,又有學生個體之間(課堂表現和兩次測驗)、小組之間 (小組活動)和小組內部(課堂表現、兩次測驗和小組活動)的同伴交流,有利于學生在教師或能力較高的同伴的幫助下確定最近發展區,挖掘自身潛能。

其次,教師在期中和期末測驗之間除了常規教學還實施了專題教學干預,分別開展了BEC中級閱讀、寫作、聽力和口語測試四個模塊各2學時的元認知策略訓練,引導學生通過教師示范和組內討論反思BEC中級命題特點、解題技巧、自身存在的不足以及改進計劃等,并在各模塊結束后兩天內撰寫訓練日志。本活動旨在評估學生在訓練過程中的態度、行為表現和認知發展潛能,不計入課程成績但要求學生提交日志,經教師審核備份后返回學生本人,作為指導自己今后學習的過程檔案材料。

4.評估手段

本課程的評估體系融合多種評估手段,既發揮了靜態測驗的學習效果考核功能,又利用了動態評估的過程導向和能力評估導向優勢,體現了終結性評估與形成性評估的優勢互補;既沿襲了外語教育評估中廣泛采用的課堂觀察和測驗評估,又嘗試了日志 (Journal)和小組活動行為表現評估(Performance-based Assessment;Performance Assessment)新方式,是一次傳統與創新的結合。

(三)動態評估效果評價

在期末學生評教活動中本課程總得分 (滿分為5分)為4.881分,其中相關分項“善于啟發,教學互動良好,課堂氣氛活躍”和“理論聯系實際,教、學、做結合,實訓教學環節設計合理”(滿分均為10分)平均得分各為9.385分和9.923分,在很大程度上體現了學生對本評估方案中的課堂表現和小組商務活動效果的認可。從教師觀察來看,絕大多數學生準時到課并積極參與了課堂互動,在模擬新產品發布會活動中各小組創意無限,較好地理解和應用了所學的商務知識,并善于發揮組員之間的優勢互補,表現出較強的團隊協作能力。

對比每位學生的期中、期末兩次測驗成績 (在此暫且不論開卷測驗的信度問題)可見,學生在商務英語詞匯、閱讀和寫作方面的進步程度各異,這反映了個體運用學習策略以及學習努力程度的差異對學習效果產生的不同影響。閱讀學生的元認知訓練日志可知,無論是個人書面反思還是小組內部交流以及兩次測驗講評中的商務寫作互評活動,都極大激發了學生的自主性與合作意識。在期末反思報告中95.7%的學生表示,通過兩次測驗及四次元認知訓練,他們熟悉了BEC中級考試的題型和做題技巧,積累了商務背景知識和商務英語詞匯,強化了商務英語聽、說、讀、寫技能訓練,并在各方面得到了不同程度的提高。

另外,逐一閱讀學生的期末反思報告發現,大多數學生認為經過一學期的課程學習后在以下方面收獲最大:商務英語詞匯、商務背景知識、商務英語口語和閱讀技能、模擬實踐活動、BEC考證應試技巧、商務英語寫作技能、團隊協作精神等,而對于學習中遇到的困難,除兩人表示仍在努力克服外,其余學生均設法及時解決問題并取得了進步。由此可見,反思性日志能夠幫助學生培養學習自主性,增強自我效能感,促進學習策略的調整與優化。

綜上所述,本課程設計的動態評估體系融合了多元化的評估內容、主體、模式和手段,通過師生間及生生間的互動反饋與合作交流促進了學生商務知識、商務活動能力、英語技能以及人文和職業素養的全面發展,體現了維果茨基社會文化理論對外語教學的指導。但不可否認的是,不同學生之間在實現各層面學習目標的進度方面尚存在不平衡現象,這值得我們開展進一步深入研究。

結語

本研究以維果茨基的社會文化理論為指導探討高職商務英語教學評估體系的建構與實施效果,體現了動態評估的教育功能,對其他高校的商務英語教學有一定的參考價值。盡管動態評估在我國外語教學中的應用剛剛起步,但已經顯示出傳統靜態評估無可比擬的優勢,在實際教學中最好能將二者結合,實現優勢互補,以全面、準確的反饋信息描述學生知識、能力和素養的動態發展。

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Dynamic Assessment:A Vygotskian Approach to Promoting Chinese EFL Learners' Self-development in Business Studies

ZHAO Cui-fang
(Department of Foreign Languages,Guangdong Polytechnic Institute,Guangzhou,Guangdong 510091)

G642

A

1671-9743(2012)06-0119-03

2012-04-05

趙翠芳 (1977-),女,山東莒南人,廣東理工職業學院外語系講師,碩士,從事應用語言學、遠程教育和高職英語教學方面的研究。