大學英語教學改革“分類指導”教學現狀思考

崔 艷

（南京林業大學，江蘇 南京 210037）

隨著我國高等教育由“精英教育”向“大眾化教育”的轉變，高校招生規模不斷擴大，更多學生獲得了接受高等教育的機會，但是這不可避免地造成生源質量的下降和素質的參差不齊。然而大學英語作為全國普通高校教學中涉及學生人數最多、學習周期最長、學生層次最為復雜的科目之一，在教學課程設置上仍較為單一，采取傳統的不分類別、統一編班的教學方式，表面上看確保了學生的共性需求，體現了平等的原則。但由于事實上每個學生存在著興趣、個性、才能和潛能等方面的差異，不同基礎層次的學生群體在學習接受程度上有很大差異，而且不同學科門類的學生群體對英語的需求程度也有很大的不同。在當前提倡素質教育、培養創新型人才的現代教育理念背景下，傳統的統一進度、統一目標、統一大綱、統一教材、統一教學方式、統一考核評價標準的大學英語教學模式顯現出了它的弊端——忽略了學生的個體差異，不利于不同類型、不同層次的學生的個性發展和特長發揮，當前我國高校畢業生的英語能力普遍難以滿足職業和社會發展的需求。因此，在大學英語教學改革的內涵建設時期，探究如何在網絡環境下促進大學英語教學與學校的辦學目標和特色、學院的人才培養方案以及學生不同發展需求相結合進行分類指導、分類教學勢在必行。

一、大學英語分類指導教學現狀和問題

為切實推行教育創新，適應中國高等教育新的發展形勢，深化教學改革，全面提高中國大學教育教學質量，滿足新時期國家和社會對人才全面培養的需要，2007年，教育部公布《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》），作為各高等學校組織非英語專業本科生英語教學的主要依據。作為中國大學英語教學最重要的指導性文件，《課程要求》指出：“中國幅員遼闊，各地區、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要”[1]。根據這一要求，充分考慮到學生個體差異的大學英語分級分層教學日益受到關注，許多高校在大學英語教學中實施了“分層教學、分類指導、分級達標”的分級教學模式，旨在全面提高大學英語教學質量，培養學生的英語語言應用能力。

所謂分級分層教學，就是教師將學生按照現有的學習水平及接受能力劃分為不同的層次，采用不同的教學內容和教學方法，對學生進行針對性的教學。它是在承認學生個體差異的前提下，堅持“以學生為學習主體”的現代教育理念，對傳統的“一刀切”教學模式進行挑戰和改革的一種有益實踐。“在教學目標上致力于促進全班學生都得到最大限度的發展；在教學組織形式上綜合交替運用班級、分組和個別教學形式；在教學效果上則謀求各個層次學生都能獲得成功的體驗”[2]。在分層教學中教師從實際出發，尊重學生個性，充分考慮到學生的差異程度，充分體現了面向全體、分層優化、因材施教、主體參與的教學特點，對于激發學生興趣，促使學生主動獲取知識，大幅度提高學習成績，比傳統教學具有更大的優勢，更利于提高大學英語教學的質量。

大學英語分級分層教學作為高校公共基礎課程的一種改革模式，固然有很多優點，但同時也存在著一些問題。首先，高校大學英語教學校本大綱多局限于反映《教學要求》中語言教學的內容和特點，以英語水平的培養為中心，無法較好地與高校自身的辦學特色和人才培養目標相結合，缺乏分類指導的教學大綱和實施方案，未能按照不同專業門類對英語的不同要求而進行分類教學。其次，一些高校所進行的大學英語“分類教學”，多停留在“分級、分層教學”的層面上，在同一大綱的指導下，課程設置、教材選擇和評估方式等與學生專業特色相脫節，無法滿足學生職業發展的需求。具體表現在一所學校所有非英語專業，不論文理還是工科，都只使用一種英語教材，未能體現出學科、專業層次和學生個體差異等特點。最后，大學英語教師現有的教學理念和知識結構基本上無法滿足內涵建設時期的教改的要求，英語教師之間以及和不同學科的教師之間缺乏對英語課程進行整合和開發的集體協作能力，教師的教學、科研水平及自身的職業發展也需要進一步提高和加強。

由此可以看出，由于各種主、客觀因素的存在，國內許多高校目前所進行的大學英語教改與真正意義上的“分類指導、分類教學”的教改理念之間仍存在著較大的差距。

二、大學英語分類指導教學趨勢

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出教育要“立足社會主義初級階段基本國情，把握教育發展階段性特征，堅持以人為本，遵循教育規律，面向社會需求，優化結構布局，提高教育現代化水平”[3]。《課程要求》也指出“鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，制定科學、系統、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學”[4]。當前由于我國各學校的教育水平不盡相同，學生英語水平存有高下，各高校可以“根據自身個性，合理配置，制定出個性化的教學大綱，對起點不一的學生分類指導、因材施教，實現教學過程有別的學生個體發展”[5]。另外，大學公共英語教學目的已不再僅僅是知識的提供和文化的傳輸，而是素質教育的重要內容。因此對于英語水平一般的學生，大學可以為他們開設語言知識技能課程，幫助他們扎實掌握語言知識。對于已具備所需英語水平的學生，學校可以根據學生、學校的具體情況，從語言學習的工具性與人文性入手，進一步提高學生語言綜合應用能力，使語言學習成為培養高素質專業人才與創新人才的一部分。依據語言學習的工具性，大學可以“根據學習者的特定目的和需要開設外語課程”[6]，從而把大學英語教學與專業知識相結合，使學生在專業領域運用外語技能，通過外語加深專業學習。

事實上，亞洲其他不同國家和地區的許多高校也意識到將英語教學與學生職業培養目標相結合的必要性，嘗試實踐大學英語教學的新模式和新方法。在中國臺灣地區，上世紀末許多高校由于采用了與大陸高校相似的傳統教學模式，大學英語課程因而不斷被邊緣化，作為“共同必修課”的英語的學分不斷減少，因此，臺灣的教育主管部門提出將專業英語教學作為大學英語教學的重點并付諸實施。日本的許多高校結合專業設置和學生水平，推出一系列大學英語教改的舉措，特別強調要“區別對象、因材施教”，逐步摒棄“語法+閱讀”的傳統教學模式。在學生英語基礎比較好的中國香港和新加坡的高校，除了少數涉及中國傳統文化的課程外，其它專業課程均采用全英語授課模式。

顯而易見，上述地區和國家的高校都強調要把英語教育和某專業和學科結合起來，這種做法雖不能完全反映我國教育部倡導的“分類指導”原則，但這對全面深化我國高校大學英語教學改革具有重要的借鑒意義。因此，在分類指導、分類教學的體系下，針對不同培養目標的學生應該分別制定出符合其實際需求的、較為明晰的、操作性強的分類指導意見、教學目標和實施方案，在幫助學生打下較為扎實的語言基礎的同時，注重培養和提高學生的個性化學習及自主學習能力，使大學英語教學更加突出教學內容的實用性、教學方式的適應性和學生的參與性，并與學生的職業發展規劃相結合，使學生在今后的工作和社會交往中能用英語進行口頭和書面的信息交流，以滿足《國家中長期教育改革綱要》中對拔尖創新人才和高素質專門人才的培養要求。

三、小結

目前，國內很多高校大多依據校本大綱，實行“分級分層”的大學英語教改模式，而過去十年的實踐表明，這種模式已經不能滿足高校人才培養目標和社會對多元化人才的需求。大學英語教學改革已經進入了內涵建設時期，“分類指導、分類教學”將是大學英語教改的必然趨勢，這就要求各高校結合自身的辦學目標和特色、院系的人才培養需要和學生的職業發展需求等情況制定出各類教學大綱，開設與之相適應的大學英語課程，選擇合適的英語教材并設置相應的教學和評估方式，從而使所有專業、所有基礎層次的學生各方面都等得到發展。使大學英語教學既能滿足各專業、各學科的人才培養目標及其需求，又能使學生個性得到充分發展，真體現“分類指導”的原則。這對于提高英語教育教學質量，實施素質教育，培養創新性人才有著重要的理論和實踐意義。

[1][4]教育部高教司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2]李姝彥.英語分層教學淺析[J].北方經貿 2008，（7）.

[3]國家中長期教育改革和發展規劃綱要[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/201008/93785.html

[5]王守仁.推進和深化大學英語教學改革[R].全國大學英語信息化教學改革成果總結暨外語通識教育與課程設置高層論壇，2010.

[6]蔡基剛.ESP與我國大學英語教學發展方向[J].外語界，2004，（2）.