問題式教學在綜合英語課程教學中的應用研究

謝 晶

（湖南女子學院，湖南 長沙 410004）

問題式教學在綜合英語課程教學中的應用研究

謝 晶

（湖南女子學院，湖南 長沙 410004）

“問題式教學”是教師課前精心準備、設計和引導、隨堂提問、師生充分互動的教學方法，由于其開放性和互動性，有效轉變了課堂以教師為中心、學生被動學習的教學模式，正被越來越多的大學綜合英語教學者接受，并在實際教學中收到了良好的教學效果。文章對綜合英語課堂問題式教學模式進行了深入的探討和研究，對大學綜合英語教學有一定的理論和學術借鑒作用。

問題式教學；綜合英語；應用

新修訂的《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）中指出，英語專業的學生應具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力和較高的素質、面向21世紀的復合型外語人才。作為英語專業主干課程的綜合英語課，其主要目的在于培養和提高學生綜合運用英語的能力，并能有意識、嫻熟地運用所學語言，使自己英語語言結構、表達習慣和使用的準確性達到本族語者的水平。在這個過程中，“問題式”教學方法深受大學綜合英語教師的認可，是一種十分有效的教學模式。

美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢曾經指出：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”課堂提問是教師教學技能的重要組成部分。現代意義的問題式教學法是由60年代中期前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫，列爾耐爾、馬丘什金等人倡導并提出來的。所謂問題式教學，是一種基于教師隨堂設問、師生互動方式的教學模式，教師針對授課內容的重點、難點和關鍵點設置各類問題，引導學生去探索問題，思考問題和解決問題，讓學生自主獲得知識和掌握學習技能。

可見，在這一教學模式中，教師是學生學習知識、探究真理的引路人，“問題式教學”運用得當，對學生學好本課程勢必產生事半功倍的效果。問題式教學所提的問題一是必須從教學大綱出發，反映課文的主要內容、難點和關鍵點，有利于學生掌握整篇英語課文的靈魂；二是所提的問題應當注重理論與實踐結合，充分調動學生自主學習的激情；三是所提的問題應當難易適中，符合學生思維發展的實際和特點，能讓大多數學生確實有能力解決，再根據教學內容設置若干難度較大的問題，以利于充分挖掘學生的學習潛能。

一 問題式教學的基本特征

（一）開放性

傳統教學模式往往局限在課堂內的每一節課，而問題式教學模式就是打破這種傳統方法，它以學生為中心，老師有意識設置與課程緊密相關的問題，引導學生去探究，去思考，還可以引導學生在課后通過查閱文獻資料、言談交流、調查訪問、觀看網絡視頻等各種方式去深化課堂教學的內容；在課堂問題設置上不僅僅局限于學生被動接受老師的提問，學生可以根據老師的某一提問進行補充提問，從而引導出更多的相關聯的問題群；在課程內容設置上不僅僅局限于綜合英語課程的課本內容，也可以根據教學內容將英語國家的人文、地理、科學甚至中外文化比較等知識融為多個相關教學問題，引導學生從更高的角度、更廣泛的視野去思考解決問題。問題式教學模式的開放性十分有利于培養學生的主動性和能動性，有利于培養學生有效解決問題的能力和自主學習的能力，并能增強課程教學過程中師生民主，破解學生對教師對知識的盲目迷信。

（二）探究性

在傳統的教學模式中，教師是教學的中心，教師所“教”的知識對學生來說是權威性的，學生唯老師是瞻，盲目地服從教師的授課內容而很少質疑。問題式教學法，就是在老師的精心組織和設計下，讓學生去探索、挖掘一個未知答案的問題，讓學生充分利用各種資源甚至各類外文專業網絡資源去探索問題的來龍去脈，去探索問題的解決之道。這樣對學生深化課堂知識的理解和掌握具有十分重要的意義。

（三）針對性

問題式教學模式的一個關鍵因素是“問”，但絕非是無的放矢的“問”，而是有針對性的提問，提問必須能深化教學內容，解決教學難點，放手讓學生主動去思索，去解決問題。如在每堂課程中，針對新的單詞、語法、讀音，通過提問引導學生與其它熟悉或常用的單詞、語法、讀音去聯想、辨析。

（四）角色互換性

長期以來，從中小學到大學教學，教師的地位和作用往往是第一位，是整個課堂核心和知識的灌輸者，但在問題式教學模式中，學生才是學習的主體，教師的角色只是設問者、引導者。教師的職能是盡量創造能促進學生積極主動建構知識的實際情境，通過師生間的相互交流、討論與學習，從而培養學生創新思維、發散思維，改變學生僵化的思維模式，培養學生自主學習、探究學習能力。

二 問題式教學在綜合英語課程中的應用

在綜合英語課堂中，教師應該要根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的環境和氛圍，精心設置問題情景，有計劃、有針對性地提出問題，并積極鼓勵和激發學生思考并解決問題，促進學生全面發展，從而構建有效的課堂教學。有關問題式教學在綜合英語課程中的實施，可以從以下三個方面著手：

固定Baseline溶液中陽離子型表面活性劑FAOA的用量為5 mL/L，加入不同體積分數的AEO，以探究FAOA與AEO的復配對拋光效果的影響，結果如圖5所示。

（一）新課的引入-引發性提問

對于一堂新課而言，良好的開端是成功的一半。對于綜合英語這種以課文篇章學習為主的課程尤為重要。好的新課引入，不僅可以吸引學生注意力，激發學生的動機興趣，同時有利于學生有準備、有目的地進入新課的學習。在引入新課文時，教師可以創設一定的情境，引發性地提出問題，激發學生的求知欲，進而逐步導入新課文的學習。

有關引發性提問的角度可以多樣化。最常見的是從新舊知識的銜接點上提問，由舊知引出新知。這樣的提問方式有利于在新舊知識間架起一座橋梁，同時也起到承上啟下的作用。以綜合英語第二冊中第一課“Father’s shadow”為例。在引入課文時，可以提問“ Based on the title, what does the text talk about？”關于父親的背影，學生自然會聯想到父愛、親情。接著可以順勢提問，“Why do you always think of father’s love”，“ Have you ever associate the title with something we have learned before？”因為一看到標題，很容易聯想到中學語文課文中朱自清的散文“背影”，雖然是不同語言的課文學習，但兩篇文章都是以父親的背影為主線索。因此，可以引導學生對朱自清的散文“背影”的主要內容、人物性格、主題思想、寫作手法等進行簡要的回顧，最后引出新課，設置疑問，啟發學生在學習完新課文后進行對比，看看兩篇標題相同的中外文章是否表現的主題思想等也是一致，從而進一步加深學生對新課文的理解。

另一種提問就是與實際生活、社會事件緊密聯系。教師應該找到文章內容與學生實際生活的切合點，激發學生學習的興趣和參與的積極性。如綜合英語第一冊“ When lightning struck” 一文，描述的是一次空難經歷。關于空難，可以與目前頻發的空難事件相聯系，因此在引入新課時可以提問：“ have you ever read anything about an air crash recently？” 學生會列舉他們所知道的一些空難事件，這其實也是考查他們對社會生活的關注程度，而后進一步提問，“Which gives you a deep impression？”，“ How did it strike you？”進而引發學生展開思考。有些學生會聯想到著名的911事件，教師可以讓學生對911事件的來龍去脈進行概述，并與當前最熱門的話題“拉登之死”結合討論，教師從中予以點撥和引導。通過聯系實際生活的提問方式，不僅激發了學生的興趣，激活了學生的思維，增加學生觀察社會，并做理性思考的能力，而且使學生大致了解有關空難事件的背景資料，為新課文的學習做好了準備。其他提問方式，如針對課文重、難點提出問題、從課題入手設置疑問、根據課文具體事例提出問題等。由此可見，有效的引發性提問能促進師生互動，增強課堂教學實效性。

（二）篇章解讀-探究性提問

美國教育學會指出：“教育的最終目的和其他任務的內在動力，即教員的指導思想，是充分發展學生的思維能力。”新《大綱》也強調學生思維能力和創新能力的培養，要有意識地將思維能力和創新能力的培養有機地融合在英語專業技能、英語專業知識和相關知識課程的教學中。所以說，培養學生良好的思維能力是綜合英語課堂教學的根本任務之一。

綜合英語是以課文的主題和內容為重點的教學，通過對課文篇章的解讀，幫助學生把握篇章內各成分之間的相互關系，從整體上認識、解讀篇章，最大限度地獲取篇章所傳遞的信息，從而有利于提高學生的英語思辨和語言綜合應用能力。探究性提問正是適應這一課程要求而設計的。

前者研究篇章的謀篇布局，即作者以何種方式、結構表達其思想。其目的是要理解文章的深層意義和作者的寫作意圖。以綜合英語第二冊第八課 “ fourteen steps” 為例，先提一些概括性的或全局性的問題,從而使學生在回答問題的過程中,對課文有個總體的印象，如:“ Would you describe the author’s each life briefly？”；“According to the development of the story, how many parts is the text composed of？ and what is the topic of each part？” 這樣的提問可以使學生從宏觀上掌握課文結構，了解作者三個不同生命階段所描述的主要內容。在了解了作者三個生命階段的內容后，可以進一步提問, “ Had the author been optimistic or pessimistic about his life？”進一步考察學生對文章總體感情基調的把握。學生們踴躍發言，以課文內容為依據，展開了激烈的辯論，各抒己見，精彩紛呈。關于作者的感情基調，只有在對全文進行深入研讀后，才能領會。因此教師設置懸疑，在課文的最后總結階段揭曉謎底。實踐教學證明，這個有關作者情感基調的問題實質上就是對作者感情色彩的一個深層次探究，在很大程度上激發了學生的思維，鼓勵學生深入研讀課文，積極思考，大膽質疑，從而有效訓練了學生的判斷、分析能力。

在對文章的整體布局有所把握的基礎上，再對篇章進行詳細解讀。微觀結構分析研究語篇的連接的基本手段及語篇連貫的機制，通過分析句子之間、段落之間的銜接和連貫，從細節處把握篇章的主題思想。同樣以第八課 “fourteen steps”為例，重點分析作者的第三個生命階段，這個階段敘述了作者所經歷的一個重要事件，由三個小段落組成。因此，教師可以啟發學生分析段落之間的銜接，把握段落間的邏輯關系，從而更有效地理解這個階段對作者的重要影響。針對第六小段，教師可提出問題，“what happened to him on that dark night？”在鼓勵學生復述完作者遇到的小插曲后，進一步設問，“how about his feeling at that moment？”鼓勵學生從多角度思維。有的學生會找出一些有關作者行為的動詞，如fought, swept 等，從而表明作者的無助。也有學生會從作者心理狀態的描寫入手，如修辭性問句“why should anyone？”，表達了作者絕望的心情。在進入第七、八小段的學習時，可以設問：“why does paragraph 8 mainly consist of conversation？”這個問題充分考慮了段落之間的銜接，通過比較七、八小段，可以發現，第八小段用對話的方式清晰地揭示了老人雙目失明的事實，使整個事件達到高潮。另一方面，通過與第七小段的比較，可以發現，第七小段是對老人實際行動的描述，同時在字里行間中不斷透露出老人雙目失明這一信息，如awfully slow, the little girl’s voice came clearly to me 等。第八段通過對話不僅讓真相大白，而且通過老人的言談，更體現了老人的表里如一，他的高尚的品德也躍然紙上。關于這個問題，學生必須經過反復地思考、推理、比較、鑒別和分析，整理段落的中心思想，從而挖掘段落之間的深層聯系，進而摸清作者的寫作思路、寫作手法和語言特色，了解作者在內容上和形式上所傳達的意圖和效果，進而將學生的思維引向新的高度。

（三）課文總結-概括性提問

概括性提問主要是在了解全文內容的基礎上，針對課文的主要內容提出一兩個綜合性的問題，或者從課文的結構、線索等角度做全面性的提問。這類問題往往需要學生綜合獲取的信息，經過加工整理后，從而得出較為全面而合理的回答。

還是以課文“ fourteen steps”為例。在解讀完整篇課文后，可以針對標題與課文內容設問，“the title is fourteen steps which appeared in the author’s second life, but the author put more emphasis on the third life, do you think the title deviate from the theme？”此種設問的形式為矛盾激疑式，通過標題與課文內容形式上的矛盾，進一步激發起學生思維的漣漪，學生通過分析標題與課文內容的關系，從而更深刻透徹地理解到十四層臺階不再是作者生活的全部，而且賦予了新的內涵，從而引導學生更深刻地領會課文所反映的主題思想。

綜上所述，綜合英語課程中引入問題式教學，不僅激發了學生學習的積極性，營造了良好的課堂氛圍，而且符合綜合英語以課文的主題和內容為重點的教學要求，有利于學生從整體上去理解課文，從而開發學生的思維能力，激發他們的創新精神，有助于推動學生英語綜合應用能力的提高。

[1]張榮華.大學英語問題式課堂教學模式的構想與實踐[J].西南農業大學學報(社會科學版),2004,(3).

[2]郭文海.試論綜合英語教學中的“層層深入教學法”[J].新疆大學學報(社會科學版),2003,(9).

[3]王培范.討論法在綜合英語教學中的運用[J].河南財政稅務高等專科學校學報,2001,(6).

[4]大學英語問題式課堂教學模式的構想與實踐[J].西南農業大學學報,2004,(3).

H319

A

1673-2219（2012）02-0162-03

2011―07―10

謝晶（1980－），女，湖南衡陽人，湖南女子學院應用英語教研室講師。

（責任編校：周欣）