初任教師評價探析

肖 麗 唐曉芳

（1.湖南科技學院 美術系，湖南 永州 425100；2.湖南省永州市第二中學，湖南 永州 425000）

初任教師評價探析

肖 麗1唐曉芳2

（1.湖南科技學院 美術系，湖南 永州 425100；2.湖南省永州市第二中學，湖南 永州 425000）

初任教師是一個特殊的青年教師群體，對初任教師的評價應該區別于有經驗教師的評價，教師評價需要更多關注初任教師在工作中的“輸入”，立足于教師專業成長，突出初任教師的評價主體性。

初任教師；有經驗的教師；獎懲性評價；發展性評價

從教師專業化發展的角度來看，教師評價是促進教師專業發展的一項重要舉措，使教師發現自己的強項與弱項，不斷反思、完善自我。從學校評聘教師的角度來看，教師評價有助于學校掌握教師履行職責情況和工作效果，能夠挖掘出優秀教師，起到診斷、監督、調控的作用。目前，教師評價卻走進了一個誤區，成為評定教師績效工資、晉升職務、參評職稱的工具，很多學校將教師業績量化評分，對教師進行分等排序，然后據此給予獎懲。教師因此淪為被控制的客體，被動接受評判。

丹尼爾森（Danielson, C.）和麥格里（McGreal. T. L.）兩位研究者指出，現行的教師評價制度是“一個有缺憾的評價體系”，體現在過時、有限的評價標準；對“好的教學”的價值和設想不能達成一致；評價教學行為欠缺精確性；等級的，單向交流；新教師和有經驗的教師沒有差別；管理人員有限的專業知識。[1]這里所說的新教師，有時也稱為新手型教師（novice teacher）或初任教師（beginning teacher），一般是指畢業后剛參加工作，擔任教學崗位第1到3年期間的教師，有時甚至延伸到從教后第1到5年的教師。[2]P59在我國，初任教師評價跟其他教師一樣，無論在評價標準、評價內容或是評價方式上，都沒有任何區分，這種評價制度非常不利于初任教師的角色轉變和文化適應。為此，本文試圖從初任教師和有經驗教師的區別出發，探索初任教師評價標準、方式、評價主客體關系的問題。

一 初任教師與有經驗的教師的差別

我們知道，大部分的職業都有一段時間的學徒期，例如廚師、木工、律師，有些職業對新手和熟手的要求是不一樣的，處于實習期的司機不能駕駛營運車輛，因此沒有人會讓一個剛從醫學院校畢業的醫生獨自做手術，也沒有人會讓一個新手建筑工程師獨立設計一幢大樓。但是初任教師從教后必須承擔跟有經驗的教師相當的教學任務，教學要求沒有什么不同，甚至在有的學校，初任教師得不到任何支持、幫助，反而被分配到其他教師“選剩的”班級和課程的教學任務（leftovers），初任教師遭遇許多“存活”（survival）、孤獨感、工作負荷問題，被迫完成不知所措的額外任務，缺少來自有經驗的教師或導師的支持或幫助。這時，初任教師要盡快適應并融入任教學校的生活，新的文化處境迫使初任教師探尋自身的文化身份與角色認同。事實上，初任教師幾乎都能夠非常積極主動地去適應新環境的文化氛圍，帶著剛剛進入一個新環境、體驗一種新角色的興奮與喜悅，努力掌握與遵守學校的各種規章制度和要求，認真做好各項工作，主動與學生交往，希望建立起良好的師生關系。[3]

教學是在復雜的情境中解決復雜問題的過程，成為什么類型的教師在很大程度上受到教學理念和教學實踐知識的影響。在實踐中，教師并不是簡單地應用所學的專業理論知識，而是運用在經驗中培育的“默會知識”——實踐性知識求得問題解決。對于實踐性知識，初任教師只能是一邊教學一邊摸索，這種沒有計劃的摸索可能經過好幾年的時間后才能有效，也可能讓一些初任教師飽受心理困擾從而放棄教師職業。對于教學業務，初任教師感到相當生疏，對教學技能如新課導入、板書、講授、提問、組織等系統認識以及有意識運用的水平都較低，缺乏靈活運用各種教學策略的技能。在課堂管理方面，初任教師往往在入職初期對課堂的復雜性估計不足，課堂秩序失控時只重視制止學生的問題行為，而忽視了對學生問題行為的防范，大都使用以訓斥和懲罰為主的外部控制的課堂管理方式。

有經驗的教師比起初任教師來教育經驗逐漸豐富，教師的成就需要會更加強烈起來，比新手更有效地將實踐性知識運用于專業范圍內的問題解決中。有經驗的教師比較熟悉課堂教學管理業務，有較強的教學監控能力，在備課時，有經驗的教師總是考慮到我所教的學生是什么樣的情況，他們需要掌握什么樣的知識和能力，在什么條件下學生最容易學到這些知識和能力；而且，他們總是從單元的末端出發反過來設計當前的課堂教學，這樣就會有更大的視野。[2]P62

二 初任教師評價標準的輸入與輸出

評價標準是學校管理者實施教師評價的依據和準繩，一般都有一系列評價指標體系，換言之，評價指標體系是教師評價標準的載體和具體體現。評價指標呈現逐級分解和細化的特征，通常一、二級指標比較籠統、抽象，三級指標應該是比較具體、可以操作的、可測量的。傳統的教師評價往往采用“德、勤、績、能”四個指標，這是一個任何職業都可以通用的標準，沒有顧及到教師工作的全部，也沒有考慮到初任教師這個特殊群體的特點。有些學校管理者傾向于“拿來主義”，不顧國情、校情從國外或國內其他學校照搬教師評價標準；絕大多數學校不管新教師還是老教師，均按照“一刀切”的教師評價標準，這些沒有區分性的評價給教師尤其是初任教師造成了消極的影響。教師評價標準應該因人而異，初任教師的評價標準應該體現初任教師工作的個性，那么，如何制定初任教師的評價標準？我們怎樣來評判一個初任教師的教學行為？

當一個初任教師受到學生歡迎、受到同行高度贊譽，不僅僅源于這個初任教師的職業態度，更多因素在于他的教學水平高。縱觀國內諸多學校的教師評價標準，我們可以發現評價偏重于教師的績效方面，也就是“輸出”——教師的工作效果，評分的權重大都放在了學生成績考核、作業批改、課后輔導等“績”的方面，特別是在廣大中小學校，分、分、分成為教師的命根，學校根據學生的考試分數給教師排名，根據升學率評定優秀、合格教師。這種“現實沖擊”必然會引發初任教師的職業焦慮和無助感。我們必須明確對初任教師的評價，主要基于評價的發展功能，通過診斷問題，讓初任教師自我反思和完善自我，幫助他們不斷提高業務水平，促進初任教師專業發展。那么，我們需要更多關注初任教師在實踐中所做的工作，也就是“輸入”，在“輸入”中發現問題、診斷問題，把重心放在初任教師的教學行為上，即是否關心和支持教研室工作，是否尊重學生、熱愛學生，備課教案是否充分，等等。

由此可見，初任教師評價標準要以人為本，處理好“輸入”和“輸出”的關系，促進初任教師專業發展。

三 初任教師的獎懲性評價與發展性評價

獎懲性教師評價和發展性教師評價最顯著的區別就是評價功能的差異。獎懲性教師評價特別注重甄別與選拔的功能，通過對教師績效的判斷，從而決定教師是否能被聘任、提升、加薪等。目前，我國很多學校實行獎懲性教師評價制度，將教師的工作任務量化，逐一評分，根據所設定的績效考核標準對教師進行強制性淘汰，這種簡單化的、非人本化的“末位淘汰制”無疑在相當程度上加劇了教師之間的惡性競爭，大大降低教師對于學校的認同與歸屬感，同時也會對那些初任教師產生極大的不安全感。當然我們也要看到，獎懲性教師評價強調個人責任意識，獎懲分明，體現了公平性原則，具有激勵作用。

發展性教師評價將立足點放在教師專業發展方面，而不是放在獎勵和懲罰方面。教師評價制度不再成為獎懲教師的機制，而成為促進教師專業、促進學校發展的一種手段和措施。[4]P48發展性教師評價制度與獎懲脫鉤，倡導民主確定評價者，有利于構建和諧的組織文化。其實，發展性教師評價也不是十全十美的，它或多或少地削弱了某些教師的危機意識、競爭意識和責任意識；其溫和性和寬容性對教師覺悟的要求比較高；優秀教師得不到應有的獎勵，不合格教師得不到應有的懲罰。[4]P51

俗話說，“尺有所短，寸有所長”。獎懲性教師評價和發展性教師評價既有利也有弊，我們對初任教師的評價不應把兩種評價方式對立起來，而是要有一個注重初任教師專業發展理念的指導思想，它包含三層含義：一是以發展性理念為指導的教師評價不排除對初任教師教學績效的考核；二是以發展性理念為指導的教師評價以評價為手段達到促進初任教師成長和發展的目的；三是實現學校發展和初任教師個人發展融合，進一步提高學校辦學質量。

四 初任教師與評價者的關系

在教師評價過程中，初任教師處于什么地位？如果說初任教師是評價對象，領導、督導、同行、學生是評價者，那么他們之間是什么關系？現實的情況是：初任教師同其他教師一樣，不管你愿不愿意參與，必須接受管理者和學生的評價，初任教師成為評價的客體后，以領導為首的行政管理團隊成為評價的權威，掌握評價管理權，被評價的初任教師與管理者、同行處于不平等的評估關系。這種自上而下單一方向的評價實際上就是完全的行政管理模式下的教師評價，初任教師在評價中被剝奪了自主評價的權利，嚴重阻礙了初任教師的專業成長。

要協調好評價者與被評價者的關系，初任教師評價中存在著的“評”與“被評”的矛盾應予以消解。[5]在前面已經闡明教師評價不是要控制初任教師，而是要服務于初任教師，促使初任教師得到最大限度的專業發展。因此，我們要轉變觀念，教師應當成為評價的主體和核心，民主參與模式下的教師評價制度勢在必行。初任教師與管理者、評價者是平等的協商關系，凸顯初任教師的評價主體性。通過自評，初任教師反思自己的教學實踐，當然，初任教師的自我反思是有限的，從自身的發展來看，初任教師需要來自導師、同行、學生反饋的信息來調整和優化他們的反思行為。更重要的是，建立有經驗教師的幫、帶援助系統，使評價真正成為管理者、教師、同行、學生的對話平臺，初任教師應該放下包袱，也要在對話中發出“強音”，只有進行不斷的信息交流和專業對話，才能提升初任教師的教學水平，最終實現個人的專業發展。

[1][美]Danielson, C. , McGreal, T. L.教師評價:提高教師專業實踐能力[M].北京:中國輕工業出版社,2005.

[2]梁紅京.區分性教師評價[M].上海:華東師范大學出版社,2007.

[3]鄭友訓,王新穎.初任教師專業發展的文化透視[J].中國教育學刊,2010,(8):64-66.

[4]王斌華.教師評價:績效管理與專業發展[M].上海:上海教育出版社,2005.

[5]丁敏.高校教師評價中應處理好的若干關系[J].教育發展研究,2005,(11):76-77.

G642.8

A

1673-2219（2012）02-0157-02

2011－04－08

肖麗（1978－），女，湖南永州人，碩士，湖南科技學院美術系講師。唐曉芳（1982－），女，湖南永州人，主要研究方向為英語教育與教學。

（責任編校：王晚霞）