多維視角下研究性學習評價探析

趙 琳 劉志軍

（湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201）

多維視角下研究性學習評價探析

趙 琳 劉志軍

（湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201）

研究性學習評價是研究性學習的重要內容，直接影響著研究性學習實施的成效和普及，文章從研究性學習的內涵、理論基礎和培養目標三方面闡釋了多維評價的緣由，剖析了研究性學習評價的重理論、重認知和重普遍性，忽視操作、情意和差異性的困境，進而提出了智力非智力評價方面的兼顧、客觀主觀評價的結合和定量定性評價的協調等建議。

研究性學習；學習評價；多維

研究性學習是20世紀世界各國課程改革運動的一項重要內容，我國從21世紀年以來就在基礎教育中進行許多的理論研究和實踐探索，近年來這種研究影響已擴展到了高等教育，影響著目前高等教育的人才培養目標和培養方法等方面，也為在校學生的創新能力、實踐能力和協作精神等素質的培養帶來了新途徑。縱觀研究學習的研究現狀，研究者們對于其基本的內涵、理論方面的定位、實施形式以及一些具體的操作等做了較為深入的探討，但對其實施及其效果的評價，與其他的學習理論的比較等方面還缺乏足夠的分析。本文將立足于研究性學習的評價方面的分析，提出進行多維評價的緣由、剖析現實評價的困境并對多維評價提出了一些具體思考。

一 多維視角的研究性學習評價的緣起

研究性學習評價是研究性學習的重要組成部分，它是通過收集、分析學習者相關的信息、依據一定的參照標準，對研究性學習活動是否實現其目標或價值的一種判斷過程。因此，研究性學習的評價問題除了影響著研究性性學習的發展方向，而且還影響著研究性學習的成效和普及。

首先，研究性學習的評價是研究性學習過程的一個重要環節，評價的如何實施，評價的參考是什么等就得依據對研究性學習內涵的理解來進行。對研究性學習內涵的理解，研究者曾眾說紛紜，歸納起來主要有三種觀點：研究性學習是一種新的學習方式，不同于以往的小組學習和合作學習；研究性學習是一門獨立的課程，有自己的課程體系和課程內容；研究性學習是一種教學組織形式，可以滲透到任何學科的教學和學習環節中。這些觀點要么從研究性學習的載體或存在形式，要么從其實施方式或形式來展開，它們之間看似矛盾實際并不沖突，原因是我們只是考慮了研究性學習需要處理的不同關系而已，或者也只是為研究者更好理解或實施它而已。這些觀點在不同水平上揭示著研究性學習，課程是根基，學習方式是產生效能的途徑，教學組織形式是其效能延伸的方式，研究性學習就是這些方面的綜合體。因此，對其的評價應該采取一種多水平的、多視角的方式，這樣才能更好地體現研究性學習的實質。

其次，研究性學習有著豐富的心理學理論基礎，這使得它在評價上應該考慮多樣性。無論何種學習理論或學習觀念，也無論何種課程的實施，其實質是基于對人或學生心理發展的認識而進行的。研究性學習突出的是學習者的主動性和能動性，鍛煉的是學習者的實踐能力和協作能力，發展的是學習者的認知能力和良好個性品質。學習者是學習的中心，學習者的成長是來自個體主動地建構過程，也來自于與周圍環境特別是他人的交互作用。這種觀點體現在研究性學習的人本主義心理學和建構主義學派的基礎理論中，他們認為人的發展是一個過程也是一種狀態，是認知的發展也是個性的發展，是內在心理的發展也是外在行為的表現。因此，評價的多樣性是對其理論基礎的反映，也是對人發展的認識。

另外，評價的多維性也取決于現代教育的培養目標。現在教育服務于現代社會和現代經濟的發展，教育的目標是培養適合現代化的全面發展的高素質人才。教育既要傳遞人類的社會知識和經驗，也要傳遞人類精神和文明；既要培養人的學習能力和適應能力，也要培養人的創新能力和實踐能力；既要發展人的思維能力，也要發展人的德性和品性，只有這樣培養出來的學生才是心理健康的、綜合素質高的人才。這體現在研究性學習中各個環節，尤其是評價的多維性才能促使該目標的實現深入人心，復原教育的本真使命。

二 研究性學習評價的困境

（一）重視理論方面研究，忽視評價操作的探討

目前，我國關于研究性學習評價的研究大多數是通過借助某種理論進行分析、說明或解釋的一種思辨性研究，或是根據個人經驗、感悟而進行的描述性、說明性研究。研究的論證過程隨意性較強，思辨的抽象性、科學性有待提高，對評價操作的探討相當薄弱。我們需要更進一步地深入到開展研究性學習的現實學校與課堂，科學、規范地進行全面、深入、細致的考察，探討如何進行評價操作，了解不同類型學校在實施研究性學習評價中的實際狀況、突出成就和揭示存在的問題，透徹地剖析問題的成因、深入地解釋實施效果對學生發展的影響，這樣才有助于研究性學習科學、有效地推進[1]。

（二）重視認知能力的評價，忽視情意方面的評價

傳統的學科教學主要以知識的傳授為目的，所以評價的內容主要是學生的認知能力。研究性學習沿襲了此傳統，重視學習過程中對科研方法、思維方法的掌握和能力的提高，更加注重學生的創新能力和實踐能力，但對這些能力的培養情意方面的重視不夠。人的情緒和意志對其他的心理活動具有重要影響，這種影響體現為促進和瓦解兩方面。一般來說，積極情意對活動起協調、促進的作用。消極情意則起破壞、瓦解或阻斷的作用。情意同智力的發揮呈正相關，情緒樂觀、意志堅定可以使人的智力發揮處于好的狀態；情緒低沉、意志薄弱使知覺范圍變得狹窄、思維活動呆板，影響正常水平的發揮。研究性學習內容以問題為中心，學生可以根據自己的興趣和愛好從社會、自然和生活中任意選擇合適的專題，內容涉及面廣、綜合性強。所以，學生在實際研究過程中既發展了認知能力，更獲得了大量的情意方面的認識，因此研究性學習的評價還要強調學生在探究過程中的情意體驗。重視對學生情意體驗的評價，將對學生健康的人格發展產生積極的影響。

（三）重視結果性的評價，忽視形成性的評價

在目前的研究性學習評價中，很多學校只關注結果性評價，不關注形成性評價，往往在學習課程結束后對學生學習進行評價。雖然部分學校也注意了形成性評價，但形成性評價的結果在最終評價結果中所占的權重很小，而結果性評價成為最終評價結果的重中之重。研究性學習是注重學習過程的一種學習形式，因此，對研究性學習的評價也必然圍繞過程性進行。由于評價的形成性功能是內部導向的，有助于調動學生的學習積極性，鼓勵學生發揮自己的個性特長，施展自己的才華，形成激勵廣大學生積極進取、勇于創新的氛圍，直接有效地提高教育質量；另外，形成性評價能夠及時為教師和學生提供反饋信息，使參與研究者不斷獲得激勵或反省，對下階段學習策略進行調整、修正和完善，從而進一步明確學習的階段性目標以及長遠目標，豐富學習體驗和情感體驗。總結性評價常與區別優劣、分出等級聯系在一起，容易引起評價對象的焦慮。因此在對研究性學習進行評價時，應首選形成性評價，慎重使用總結性評價[2]。

（四）重視評價的普遍性，忽視評價的差異性

研究性學習的評價重視評價的普遍性，忽視評價的差異性。大多數學校是以單一的評價標準去衡量學生的學習效果，這種單一化的評價標準，對學生的全面發展和個性發展極為不利。研究性學習是為了提高學生的素質、培養學生創新精神和實踐能力，應鼓勵學生多向思維、發散性思維，而不是給學生貼上優劣標志。

所以在研究性學習中，我們既要考慮學生達成研究性學習目標的情況，又要關注學生智力的多元差異，使認真參加研究性學習活動的所有學生普遍獲得成功的體驗。每個學生的優勢領域以及個性特征不同，在研究性學習的過程中會以不同的方式表現出來。而研究性學習的過程性和多重目標性都會有利于大學生不同智力潛能的挖掘和表現。所以研究性學習更要求重視評價的差異性，主張評價標準的多元化，努力適應和接受大學生多樣化的觀點和表現方式，不能整齊劃一地制定標準。重視評價的差異性不僅體現了研究性學習的初衷，而且會激發學生個性特征的發展，也避免了對學生積極性的打擊[3]。

三 多維視角下研究性學習評價的思考

（一）智力和非智力評價的兼顧

傳統的評價標準主要關注對學生智力水平進行評價，重認知輕情感、重知識輕能力、重理論輕實踐，缺乏與真實生活情景的聯系性和相似性。與傳統的教學相比，研究性學習與人們的生活實際和社會實踐的聯系更為緊密，由于社會實際生活中的重大問題大都是綜合性的，因此在研究性學習中，學生面臨的問題常常是復雜的、綜合的，在學習過程中會涉及多方面、多學科的知識和技能，解決這樣的問題需要智力因素和非智力因素共同起作用。因而，研究性學習更加注重培養學生的學習興趣、學習態度和創新精神等非智力因素，非智力因素的參與不僅可以提高學習效果，而且在學生的整個成長中都有積極的現實意義。研究性學習的評價要對學生在未來真實生活中的表現具有一定的預見價值，所以研究性學習的評價的設計要具有真實性和全面性，兼顧智力和非智力評價。

（二）客觀與自主性評價的結合

通常在學校學習活動中，評價主要來自于教師，來自于負責本階段學習的個別教師， 使評價不可避免地具有單一性。研究性學習是通過轉變學習方式促進每一個學生的全面發展，它尊重每一位學生的獨特個性和具體生活經驗，發揮學生在學習中的主體地位。開設研究性課程的目的之一，就是要培養學生的積極主動性、自覺能動性和自主創造性。從個體自我意識的發展水平來看，由于知識、經驗的不斷豐富以及思維水平的發展，大學生有能力對自我的學習情況進行評價與調節。同時，自主性評價也會進一步促進大學生個體自我意識水平的提高。所以，我們必須認識到，研究性學習的目的是指向學生的，在研究性學習中，學生既是研究性學習評價的客體，又是研究性學習評價的主體，這將有利于激發學生的自我意識和內部動機，有利于學習情況的反饋和學習計劃的調節。

由學生在學習活動中的具體表現，提出自己的評定等級與特長認定，使學生自己對研究性學習活動不斷地反思，努力地探索，獲得研究的能力和情感的體驗，激發學生自覺積極發展，使研究性學習評價成為學生自我評價、自我改進的過程。因此，在研究性學習的評價中，要做到客觀與自主性評價的結合，以自我評價為主，不僅要重視自評的結果，而且要重視自評的過程[4]。

（三）定量與定性評價的協調

在傳統的學習評價中，定量評價占有絕對比例，定性評價不被重視。在研究性學習的過程中，許多環節和因素難以量化，比如學生非智力因素的表現和培養、學生的自我調節和自我教育、學生在活動中的情感體驗等等，特別是大學生所表現出的更多的自我意識，這些都是研究性學習中不容忽視且極為重要的內容，但對這些因素很難進行定量測定，我們應該對學生在研究性學習活動中的認識和態度，在活動全過程的表現，在研究性學習中的收獲體會和情感體驗等，參照一定的價值標準給出定性評價，同時，我們又不能否認定量評價的作用，研究性學習并不排斥知識技能的學習和掌握，對此應該給出學生明確的量化目標，使之努力實現目標[3]。在研究性學習的實踐中，單靠某一種方法無法解決研究性學習的課程評價問題，我們要將定量與定性評價相協調，學分制和百分制并用。

[1]張菁.對我國研究性學習研究的回顧與反思[J].課程·教材·教法,2009,(8).

[2]王莉.研究性學習評價的多維審視[J].教學與管理,2010,(4).

[3]鄧亞濤.大學生研究性學習評價探析[J].太原師范學院學報,2007,(1).

[4]許俊良.多元化研究性學習評價芻議[J].教育理論研究,2003,(10).

G420

A

1673-2219（2012）02-0149-02

2011―11―23

湖南省教研教改項目“基于大學生人格—能力—素養培養的研究性學習平臺的建構研究”（項目編號G21013）。

趙琳（1989－），山東聊城人，碩士研究生，研究方向為教學心理。劉志軍（1971－），湖南益陽人，博士，教授，研究方向為發展與教育心理學。

（責任編校：周欣）