反思型頂崗教育實習初探

王小玲

（湖南第一師范學院 外語系，湖南 長沙 410205）

反思型頂崗教育實習初探

王小玲

（湖南第一師范學院 外語系，湖南 長沙 410205）

高師院校目前開展的頂崗教育實習專注于訓練師范生的教育教學技能，而忽視培養師范生對教育行為和教學技能進行反思的能力。該文指出，頂崗教育實習模式應從傳統的“技能型”轉化為新課標要求的“反思型”，高校實習指導教師應通過有效途徑增強師范生的反思意識、提高師范生的教學反思能力。

頂崗教育實習；教師教育者；反思型教師；“準”反思型教師；反思能力

20世紀80年代以來，“反思型教學”的提倡和“反思型教師”的培養成為了國際師范教育改革的重大研究項目[1-7]。“反思型”教學，是指教師在教育教學實踐中，用先進的理論來審視已有的教學行為，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，找出其中差距，給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提高教學實踐的合理性，從而提高自身教育教學效能[8]。

教育實習是師范生在校期間提高教學能力的關鍵時期，近些年，很多高師院校為了更好的提高師范生的教學實踐能力，都相繼開展了頂崗教育實習。在頂崗實習過程中，實習教師都非常注重提高自身的備課能力、課堂組織能力和組織學生開展課外活動的能力。然而他們努力學習的內容正是“是什么”，而不是“為什么這樣”，實習教師沒去思考“為什么”的現實恰是忽視自我反思意識和反思能力的培養。潑斯納提出，教師的成長=經驗+反思，只有經驗而沒有反思的教學，那只是一次經驗的多次重復。因此，高師院校應充分利用頂崗實習的機會培養實習教師的反思能力，將實習教師的教學反思能力作為評定其教育實習成績的重要內容，以促使師范生成為基礎教育課程改革需要的“準”反思型教師。

一 頂崗教育實習現狀

目前高師院校開展的頂崗實習與傳統的教育實習沒有根本性的區別，主要有以下特征：

（一）以教學技能和教學技巧的訓練為主

目前高等師范院校開展的頂崗教育實習強調培養“準”教師的“臨床教學實踐”能力，表現為注重訓練“準”教師的教案設計能力，課堂導入技能、語言表達技能，知識講解技能，課堂提問技能，板書設計技能，課堂組織能力和教學媒體使用能力等。在這個訓練過程中，教師教育者無形地把這樣一種教育觀傳遞給了“準”教師：教育、教學就是一個傳授機制，一項技術性事業，教師只要承擔技術人員的角色（teacher as technician）。在這種訓練模式中，“準”教師是在使用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者，是不折不扣的“技術員”。

這種技術型教師訓練方式確實能提高實習教師的教學技能，能在短期內讓實習教師改進教學行為，具備日后從事教學需要的操作能力，但是這種技術型培訓形式不能促進“準”教師在熟練基本教學技能后的進一步成長。因為教師教育者讓實習教師重點關注的是如何管理課堂而不是教學對象的思維過程上，因而他們無法了解學生是如何思考的或如何確定他們是否在幫助學生思維。

技術型訓練模式中的“準”教師不用去思考教學實踐背后的原理或理念，因為他們所學的只是教學的程序（how’s of teaching）而不是教學的原理（why’s of teaching）；它忽視了要培養實習教師在其具體教學實踐情景中的體驗，質疑和解決問題并加以創新的能力，這種新教師培訓方式勢必會“使得未來教師逐漸失去批判地分析、思考復雜的教育教學背景和過程的愿望與能力”（教育部師范教育司，2003：22）。

由于教學環境是復雜多變的，教學過程中充滿了不確定的因素，教育實踐不可能被簡化成簡單的技術控制過程，所以“教師必須憑借自己對教育、教學的理解和領悟，對復雜多變的情景創造性地分析、判斷和抉擇，技術型教師不適應復雜多變的教育情景”（魚霞，2007）。正如人本主義心理學家庫姆斯所說，好教師的教學絕不是遵循著什么既定規則的，他們都有各自的“個性”，并在教學中體現出來；好教師在教學中會注重“具體的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去行動，教師應當是“藝術家”。

（二）評價主體單一，評價指標模糊

目前，頂崗教育實習在評價方式上以高校指導教師的個體評價為主導，這種評價側重于總結性評價，輕視形成性評價，在很大程度上忽略了“準”教師在實習過程中的真實表現，因而，評價的教育功能得不到充分的發揮。在評價內容上，頂崗實習側重強調對實習生的具體可操作的教學能力的評價，主要考核“準”教師的教學技能和技巧的熟練程度，采用的方式是指導教師對準教師的課堂進行現場觀察，按規定的教學行為標準對“準”教師進行評價。這種評價屬于準教師被動接受評價，無法調動“準”教師自我評價與自我反思的意識，因而無法有效地促進教師的專業成長。

二 師范生在頂崗教育實習期間的反思現狀

筆者于2008年下學期帶領20名師范生赴瀏陽農村小學進行為期整整一個學期的頂崗教育實習，并利用此機會對20名頂崗實習師范生的教學反思意識和反思能力的現狀進行了問卷調查。此次調查發放20份調查問卷，回收有效問卷20份。通過對調查結果的分析、統計發現，20位實習教師中有10人不了解“教學反思”，“反思型教師”這兩個概念。當被問及“你覺得寫課后記對你的教學有幫助嗎？”時，有9人認為幫助很大，有12人認為有較大的幫助，沒有實習生認為毫無幫助。當被問及“你感覺反思自己的教學工作最大的困難是什么？”時，有17人認為不知道如何反思，有3人認為自己教育理論知識不夠。當被問及“如果要你堅持寫專題式的教育日志，你很樂意寫嗎？如果不愿意，主要原因是什么？”時，有12人很樂意寫，但不知道怎樣寫；有8人不樂意寫，其中4人不樂意寫是因為不知道該怎么寫，另外4人不樂意寫是因為沒有時間和精力去寫。

通過此次調查，筆者深刻認識到培養頂崗實習師范生的教學反思能力刻不容緩。在調查中可以發現，頂崗實習師范生對作教學反思有強烈的愿望。因此，只要教師教育者能在師范生的頂崗實習期間堅持培養他們的反思意識和反思能力，實習教師一定會對此高度重視，且收效甚大。正如博特蘭.羅素(Bertrand Rossell)曾說，教師和藝術家、哲學家、作家一樣，只有在他感覺到自己是一個受內在創造沖動所激發的獨立個體，而不是被外界的權威所支配、羈絆的時候，他才能如魚得水，左右逢源。

三 頂崗實習師范生反思能力的培養模式

既然反思能力對于師范生來說如此重要，那么教師教育者應如何培養師范生的反思素質和能力呢？考慮到頂崗教育實習師范生的反思現狀，筆者認為首先應讓“準”教師們掌握一定的反思理論知識；同時，因為教學反思是受特定的教育觀念支配的，教師只有形成了正確的學生觀、教學觀和師生觀，才能具備強烈的反思意識，進而開展有意義的教學反思。基于此，培養頂崗實習師范生反思能力的第一步應是培養他們具備科學的教育觀念，讓他們擁有豐富的反思知識。

步驟一：指導“準”教師學習反思知識，強化他們的教育觀念

美國學者瓦利（Valli，L）指出，要培養師范生的反思能力，教師教育者應首先讓師范生明確反思的兩個維度：一是社會學的維度，即反思的內容和范圍，也就是教師所考慮的東西；二是心理學的維度，即反思的質量，是指教師如何思考他們的教學。筆者認為，頂崗實習的師范生除了掌握反思的內容和反思的質量這兩個緯度外，還要掌握反思的時間緯度。

英國的兩位教師教育工作者莫文納·格里菲斯和賽拉·坦恩以時間為緯度對反思過程進行了具體的劃分，并描述了教師在不同的時間維度中如何進行反思：

反思的第一個維度—快速反應，是指教師在課堂教學中的本能的和即時性的一種反思行為，主要是要求教師及時迅速地反思課堂教學，正確處理課堂上發生的意外、突發情況。

反思的第二個維度—修正，也是一種發生在行動中的反思，是指教師通過反思對教學行動作出修改和調整。

反思的第三個維度—評論，是指在教學行動完成之后教師再針對其行動進行反思。

反思的第四個維度—研究，是指教師以行動研究的方式進行反思。這種研究性反思會使教師更加關注教學實踐中出現的一些特殊問題，并對這些特殊問題的思考和觀察變得更加系統，更加嚴謹。

反思的第五個維度—理論式反思，這是反思的最高境界，是指教師根據一些公開的學術理論進行思考，對自己的理論做批判性的反思，這一緯度的反思實際上是教師結合自身的教學實踐對學術理論的一種重建。

步驟二：構建合理的培訓模式，增強“準”教師的問題意識

“準”教師一旦有了系統的反思理論知識，教師教育者就應開始培養模式的第二個環節，即增強“準”教師的問題意識，培養“準”教師的自我提問能力。筆者將這一環節稱為“問題式”培訓，是由教師教育者或“準”教師先提問題，后學習，以解決問題為中心開展主動探究性的綜合學習。具體做法有：

第一，教師教育者給“準”教師提供一系列自我觀察，自我監控，自我評價的問題單。問題單的設計可包括如下內容：反思者自身方面的內容：自己的長處，短處；關于學生個體差異的問；自身在解決問題的方式上與他人的差異；教學任務方面的內容；實踐策略方面的內容；對自己已有行為和習慣進行重新審視和考察。

第二，可以讓“準”教師自己設計課堂調查表。內容可涉及：學生認為老師在哪些方面做得好，哪些方面做得不好；本節課你的最大收獲是什么；老師的教學方式適合你嗎？

第三，學生日志法。“準”教師讓自己的學生寫日記，從學生的眼中認識自己，讓“準”教師接受他們的學生的評價，因為反思型教師首要的責任是研究學生們所知道的、所談論的、所經歷的和所感受的事情。

2008年頂崗實習“問題式”訓練記實

指導教師：“我們的頂崗實習工作開展已近兩個月了，大家在每天忙碌工作的同時，有沒有靜心思考自己的行動是否讓學生滿意？請大家針對以下問題進行反思：

1.我上課時在教室里是怎樣走動的？

2.上完課后我感到快樂嗎？快樂或不快樂的原因是什么？

3.什么樣的突發事件讓我措手不及？

4.今天的課讓我從學生那里學到了什么？

5.我經常給學生留哪一類型的課后作業？

6.我敢嘗試“無須舉手，有話就說”的課堂嗎？

7.今天上課我微笑了嗎？

8.今天上完課后我為什么感到沮喪或心累？

9.我最成功的教學活動是什么？

10.我了解學生的不同需求嗎？

步驟三：“準”教師開展具體的反思性教學實踐

反思型頂崗實習模式的第三個環節是教師教育者指導“準”教師運用相關的反思方法開展具體的教學反思。

加拿大學者邁克爾·康內利和瓊·克蘭迪寧把教師開展教學反思的方法分為兩大類：一是開展自我反思，二是與他人合作開展反思。自我反思的方法有：撰寫教學日志、、撰寫教學案例。與他人合作的反思方法有：參與式觀察，對教師進行深度訪談等。

（一）自我反思

1．撰寫教學日志。教學日志或日記是教師“在一定方法和記錄方式的基礎上，運用日記記錄的書面形式，對教師自己的教學生活、思想等自我記錄或反思。”（靳玉樂，2006：222）教師教育者在指導實習教師撰寫教學日志時應重點強調從以下幾個方面尋找寫作線索：教師自己成功的做法，失敗之處；教師自己認為有意義的教育現象；自己在實踐中更新后的認識和觀點；還可以包括教師個人對某個事件的處理，師生之間的精彩對話，教學設計與實際教學效果的差距分析等。

2．撰寫教育案例。教師教育者在指導實習教師撰寫教育案例時應強調幾個關鍵點，即案例的親歷性，典型性和啟發性。親歷性是指所選案例的內容應是教師在教學實踐中所經歷的真實事情，將聽到的或通過觀看教學錄象得到的消息編成案例是很片面的。典型性是指案例的內容有代表性，有一定的普遍性和借鑒意義。啟發性是指所選案例能啟迪思路，引人深思，對案例的思考能幫助教師深化理解教育內容。

（二）與他人合作反思

1．參與式觀察。參與式觀察是一種對實習教師非常行之有效的反思方法。參與式觀察活動可以包括：參與其他班級的正在進行的課堂活動，在參與過程中要細致觀察學生和教師的行為、學生和教師間的對話、教師所使用的教學工具、課堂上所發生的事件等；觀察者在觀察的同時也要記錄自己的活動。需要對教師教育者強調的是，參與式觀察活動的關鍵集中在“參與”上，僅有觀察是不夠的，“準”教師必須參與正在進行的活動。“準”教師為了更好的認識自己，也可以讓同伴或指導老師到自己的班級中做幾天參與式觀察者，這樣“準”教師也可以學到許多與自身實踐有關的東西。

2．教師訪談。“準”教師對自己仰慕的教師進行深度訪談也是非常行之有效的反思方法。為了提高訪談效率，教師教育者應對實習教師強調幾點：一是在訪談過程中，要善于記錄。記錄有兩種方法，一個是對訪談者進行錄音，另一個是在訪談中記筆記。第二，要事先準備好要提的問題。所提問題應當能探明被訪教師教學過程的各個方面，如教師的教學計劃、對教學的反思以及教學發生的情境等。第三，實習教師設計的用于訪談的問題應該是開放的、個人化的和具體的。

總之，教師的反思意識和反思能力不是與生俱來的，而是需要職前的培養和訓練作保障的。頂崗教育實習是培養師范生的反思意識和提高他們的反思能力的唯一最佳時機。因此，高校指導頂崗教育實習的教師教育者應珍惜機會，改變現狀，努力使目前的“技術型”頂崗教育實習模式轉變為“反思型”頂崗教育實習模式，只有這樣，師范生才能具備自主發展專業能力的意識，才能獲得專業上的真正的成長。

[1]常波.西方反思型教師教育思潮興起背景綜述[J].外國教育研究,2000,(4):31-34.

[2]洪明.“反思性教學”的內涵和意義探析[J].中國大學教學,2001,(6):29-32.

[3]靳玉樂.反思教學[M].成都:四川教育出版社,2006.

[4]靳玉樂.新教學方式的實踐藝術[M].成都:四川教育出版社,2009.

[5]呂洪波.教師反思的方法[M].北京:教育科學出版社,2006.

[6]武繼紅.英語教師反思型教學實踐初探[J].外語界,2003,(1):60-66.

[7]魚霞.反思型教師的成長機制探新[M].北京:教育科學出版社,2007.

[8]李鳳俠.“教學反思”的內容[J].教育精論,2005,(8):72.

G521

A

1673-2219（2012）02-0146-03

2012－12－06

王小玲（1977－），女，湖南邵陽人，湖南第一師范學院外語系講師，碩士，主要研究方向為英語教學、二語習得。

（責任編校：京華）