試論高職院校教師教學能力建設

錢結海

（馬鞍山師范高等專科學校 基礎部，安徽 馬鞍山 243041）

□教學能力建設研究

試論高職院校教師教學能力建設

錢結海

（馬鞍山師范高等專科學校 基礎部，安徽 馬鞍山 243041）

隨著高職教育教學改革的不斷深化，一些新的包括基于 “工作過程系統化”的課程開發與應用、“校企合作、工學結合”人才培養模式的深入推進、畢業年級學生綜合指導制度的實施、 “大類招生、專業集群”專業建設模式的探索實踐等改革領域的出現，要求高職院校轉變教育思想觀念，加強教師教學能力建設，加快教師適應新的教學需要的步伐。

高職教師；教學能力；建設

當前，隨著人才培養模式的加快創新，教育改革新領域的不斷出現，高職高專教師面臨的機遇和挑戰也與日俱增。為迎接機遇、接受挑戰，適應新的教育教學需要，高職高專教師必須在教育觀念、知識結構、能力結構、思維方法和教學方法等方面進行調整優化。對于高職高專院校，則要特別重視教育教學改革的系統推進，包括對師資隊伍建設的重視，要切實加強改革新領域的教師教學能力的建設。

一 基于 “工作過程系統化”的課程開發與應用能力建設

“工作過程系統化”包含三層含義：其一是將課程與工作過程緊密聯系，通過分析、綜合，把工作過程中的各個部分歸入一定的順序，并使各個部分之間互相關聯，構成一個有機的整體，重新設計課程——課程自身的工作過程系統化；其二是按照教育教學工作過程的順序，有組織有計劃地開展課程的開發與建設——課程建設的工作過程系統化；其三是對學生從入學到走上崗位的整個在校期間進行全方位、全過程的教學設計——課程教學設計的工作過程系統化[1]。

“工作過程系統化課程”對教師的教學能力“加注”了三項要求：其一是要有工作實踐的能力，熟悉實際工作過程；其二是要有基于工作過程系統構建課程體系和全教學過程設計能力；其三是要有指導學生完成 “完整過程學習”的能力，即設計的教學方案既要考慮學生專業能力成長的全過程，也要考慮學生每一項任務學習過程的完整性。這些能力又可進一步概括為工作實踐能力、課程開發能力、教學設計能力、學習指導能力，其落腳點是：系統開發課程和 “完整過程學習”指導。故基于 “工作過程系統化”的教師教學能力已不再是傳統意義的上好課堂教學的教師能力的范疇了。

基于 “工作過程系統化課程”教師教學能力的建設有三個基本點：其一是要加強 “工作過程系統化”理論的學習研討，促進教師更新教學觀念，熟悉國內高職院校對該理論的實踐運用情況；其二是要強化 “團體作戰”意識，因為依靠個別教師系統化構建基于 “工作過程系統化”的課程體系、全過程的教學設計，力量顯然薄弱。高職院校可以采取招標方式，發揮教學團隊集體智慧，通過集體攻關加以推進基于 “工作過程系統化”的課程開發與應用；其三是要積極吸納企業、學生參與基于 “工作過程系統化”的課程開發與應用，或者開展校際合作，進行聯合攻關，以促進教師在橫向合作中實現共同研究、共享成果、共同提高。邀請學生參與課程的研發與應用，不僅是出于研究工作的需要，而且其本身就是教學工作的一部分。

二 基于 “校企合作、工學結合”人才培養模式的產學研轉化能力建設

“校企合作、工學結合”人才培養模式是當前高職院校普遍采用的人才培養模式。基于這一模式，高職院校教師隊伍建設的要求基本上可以歸結為教師要具備 “雙能”或 “雙師”結構。 “雙能”結構主要針對教師隊伍中的個體而言，即要求教師既要有扎實的專業理論知識、較強的教育教學技能、勝任教學工作，又要有較強的實踐操作技能和動手能力[2]； “雙師”結構主要針對教師隊伍的整體而言，即高職院校要具有一定比例的能夠指導學生實習實訓的有一線工作經驗的技術專家，用以補充學校實踐教學師資的不足，或者學校有一定比例的既能開展理論教學又能開展實習實訓指導工作的“雙師素質”教師，從而使教學隊伍的結構更為合理。高職院校在注重對師資隊伍結構進行總體優化的同時，還要注意對個體能力結構的優化，其中要特別注重加強教師產學研轉化能力的建設。

所謂的 “產學研轉化能力”，是針對高職專業教師而言，是指適應現代高職教育的需要，在生產、研究和教學 “三個領域”之間實現 “應用”與“被應用”的相互轉化的能力。加強教師產學研轉化能力的建設，是出于發揮高職院校社會服務功能的需要。高職教育要求 “高”于中職教育的原因，是它除了要培養具有 “策略”層次 （非 “經驗”層次）的應用性人才之外[3]，還要部分地肩負職業技術開發與應用的使命，從而促進高職院校實現社會服務功能。要實現這一功能，高職院校最終要把任務落實在教師這一最積極的因素上面；加強教師產學研轉化能力的建設，也是出于教師完成職業技術開發與應用的需要。高職院校本身不是企業，不具有真實生產和追逐市場效益的功能。因此，教師必須尋求合作對象，拓展載體，也就是必須聯合 （行業）企業、科研院所合作開展研發，并使研發成果得以應用；加強教師產學研轉化能力的建設，還出于教師實現兩個 “相向轉化”的需要，一是經 “方法論”處理，把 “技術演進過程”的教學演示轉化為技術的開發與應用，二是經 “教育學”處理，把技術的開發與應用轉化為面向學生的教學內容、方法和手段，即如 “基于 ‘工作過程系統化’的課程開發和應用能力建設”中的論述。

高職院校對教師基于 “校企合作、工學結合”人才培養模式的產學研轉化能力的建設，重在 “搭臺建場”和 “牽線搭橋”。所謂的 “搭臺建場”就是學校要搭建教師產學研轉化能力培養與發展的平臺，這個平臺要有合理高效的領導體制與管理機制，要有長效的培訓機制和工作機制，要有必備的政策制度和保障措施，要營建發揮教師 “行家里手”具有引領示范作用的 “氣場”。所謂的 “牽線搭橋”，就是學校要為教師開辟產學研實踐工作的場所，與相關企業、研究院所、其他高校等建立戰略合作關系，保障教師有相對固定的場所來開展產學研的轉化工作；要大力倡導橫向課題研究，通過課題的申報立項和成果獎勵來激勵教師打開思路、邁開步子、 “走出去、請進來”，主動尋求單位合作，主動尋找市場需求。

三 基于 “畢業年級學生綜合指導制度”的綜合指導能力建設

實施畢業年級學生綜合指導制度，是近幾年來一些高校 （如馬鞍山師范高等專科學校）自主創新的人才培養模式，是應對畢業年級學生管理問題、提高畢業年級學生培養質量的有益探索。以馬鞍山師范高等專科學校為例，該校三年級畢業班學生基本上有一年的時間在校外實習實訓，為了解決學生離校后管理松散、實習實訓指導不力、就業指導力量不足等問題，該校設計出一整套集教學、管理與服務等模塊于一體的人才培養模式，即畢業年級學生綜合指導制度，該制度要求各系安排足夠數量的教師承擔畢業年級學生綜合指導任務，實行包干制，1名包干教師承擔30名左右學生的畢業設計、實習實訓和就業指導的任務，該制度是采取與評優評先和課時補助相掛鉤的考核制度。畢業年級學生綜合指導制度在該校已實施兩年，成效日益明顯。“十二五”期間，該校擬對這一制度進行完善，并對綜合指導的模塊進行拓展，擴大綜合指導的范圍，如學生的黨建工作、思想政治教育、創業指導

等[4]。

教師的綜合指導能力是畢業年級學生綜合指導制度得以深入實施的核心要素。要適應綜合指導畢業年級學生的需要，教師就必須很快地從專業教師向 “綜合指導教師”轉變，要從單純的教學工作向“多面手”轉變，能力結構必須由單一的教學業務能力向綜合指導能力發展。可以肯定的是，這種轉變盡管對很多教師帶來不小的難度，一些教師一開始還不適應，但它是解決現實問題的迫切需要，從現代職教理論看，這種轉變也是非常有必要的。現代職教理論認為，職業教育培養的不僅是 “崗位能手”，更是 “社會能人”，從事職業教育的教師不僅是 “職業師傅”，更是 “人生導師”。

加強教師的綜合指導能力建設，在業務領域中就要使教師在精于專業教學的同時，還要善于開展職場分析，擅長做人的工作，特別是做學生的思想政治工作。在能力構成上，教師既要有源自于專業教學需要的研究能力和創作能力，用以指導學生的畢業設計；也要有源自學生就業求職需要的人力資源分析能力和就業咨詢能力，用以指導學生的就業創業；還要有源自于使學生立足社會的人文底蘊和思想政治教育能力，用以教導學生做合格、高尚、能駕馭個人生活的 “社會人”。加強教師的綜合指導能力建設，就要加強教師的綜合能力培訓，要使他們掌握理論知識與實踐教學相融合的實踐能力，專業實習實訓與思想政治教育相匯合的方法能力，常規方法與現代信息技術手段相組合的溝通能力。加強教師的綜合指導能力建設，同樣要完善綜合指導教師考核體系，形成系 （院）、教研室、學生、考核組、實習實訓基地多主體綜合考核的體系，用以引導教師全面適應綜合指導工作。

四 基于 “大類招生、專業集群”專業建設模式的課程教學能力建設

“十一五”期間，為實現 “寬口徑、厚基礎、強技能”的人才培養目標，為對接產業崗位群，實現人才培養模塊的集成和人才培養資源的集約，國內不少高職院校開始嘗試 “大類招生、專業集群”的專業建設模式，即專業建設以專業群為主要單位，與之匹配的招生模式、教學模式和管理模式也相應發生調整，招生模式調整為專業大類招生。也有一些高校使 “大類招生”先行于 “專業集群”建設的做法。 “大類招生、專業集群”對教學的基本要求是實行 “分段培養、資源流通”。所謂的 “分段培養”是指學生在第一學期或第一學年不分具體專業完成所有專業基礎課和公共課的通識教育培訓，然后再分具體專業進行教育培養，最后一年或半年則在某一專業群內通用的實習實訓大平臺上進行培訓；所謂的 “資源流通”，是指滿足學生培養的師資條件、實習實訓條件、課程資源等教學資源在專業群內各專業之間、各課頭之間是流通使用的。“資源流通”是現代職業教育的一大特點，是源于產業升級換代、產品淘汰加快的需要。產品被市場淘汰，產業就要更新，企業崗位就要調整，與之對應的職業教育專業就要 “調轉船頭”，與專業教學對應的教師的能力結構就必須調整，這種適應性的表象就是兼跨相近課程教學，實現 “資源流通”。

“大類招生、專業集群”的專業建設模式要求教師要有相近專業基礎課的通識教學能力和基于專業群實踐教學大平臺的綜合實訓指導能力，目的就是要使師資這類教學資源實現 “流通使用”。為此，學校要提供條件和提出要求，加強專業基礎課與專業課實踐教學能力的建設，要特別注重提高教師的教學遷移能力。教學遷移能力是高職教師 “元教學”[5]能力的具體表現，是指教師懂得產業發展規律和高職教育教學原理，能夠超越具體教學情境設計出具有普適性教學情境，從而順利地從勝任一門專業基礎課教學向勝任多門專業基礎課教學轉移，或者從勝任一種實訓教學情境向勝任多種實訓教學情境轉移。 “教學遷移能力”是實現專業教師 “資源流通”的根本途徑。

[1]李學峰.工作過程系統化高職課程建設的研究與實踐[J].成都航空職業技術學院學報，2008，（3）: 10-1 5.

[2]王長林.做“雙師型”教師更需做“雙能型”教師[J].包頭職業技術學院學報，2009，（4）：53-5 5.

[3]姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010，（1）：1-1 0.

[4]秦東方，王 方.高等院校畢業年級學生綜合指導制度的探索與研究[J].赤峰學院學報（科學教育版），2011，（2）：199-2 00.

[5]陳曉端.元教學研究引論[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2008，（3）:150-1 55.

Im proving Teachers’Professional Ability in Vocational Colleges

QIAN Jie-hai
(Departmentof Basic Courses,Ma’anshan Teachers College,Ma’anshan,Anhui243041,China)

In recent years,teaching reform in vocational education is constantly deepened;new curricula including systematized working process are developed and applied;the personnel training mode of“college-enterprise cooperation and working-learning combination”is promoted;and the comprehensive system for directing graduates is implemented.All these require that vocational colleges should change educational concepts,strengthen teachers’professional ability and speed up teachers’pace of adapting themselves to new teaching needs.

teachers in vocational colleges;teaching ability;improvement

G451.671

A

1674-3 652（2012）02-0 103-0 3

2011-12-25

馬鞍山市2011年軟科學研究項目“馬鞍山市職業教育與‘6653’現代產業體系對接研究”（馬科［2011］59號）。

錢結海，男，安徽懷寧人，主要從事思想政治教育研究。

[責任編輯：慶 來]