廣東高考英語讀寫任務(wù)測試的語篇特點(diǎn)分析

韓艷梅

（廣東技術(shù)師范學(xué)院 大學(xué)英語部，廣東 廣州 510600）

□教學(xué)理論與實(shí)踐研究

廣東高考英語讀寫任務(wù)測試的語篇特點(diǎn)分析

韓艷梅

（廣東技術(shù)師范學(xué)院 大學(xué)英語部，廣東 廣州 510600）

論證效度的辦法之一就是分析考試中的語言現(xiàn)象與考試的建構(gòu)是否一致[1-3]。從考生讀寫任務(wù)作文的語篇特點(diǎn)著手，分析高考英語廣東卷中讀寫任務(wù)的考試建構(gòu)、評分標(biāo)準(zhǔn)以及與學(xué)生水平的聯(lián)系，從而觀察讀寫結(jié)合寫作測試任務(wù)的效度。對受試語篇特點(diǎn)的分析表明，受試者在考試過程中沒有明顯意識到他們需要對所引述的材料標(biāo)明出處；另外，在歸納材料文章內(nèi)容時(shí)，水平高的受試者會(huì)更多地使用同義詞、改寫句型等手法變更材料文章的句子，而水平低的受試者更多傾向于在直接抽取原文中幾個(gè)句子后機(jī)械地把它們連接起來或者完全脫離材料文章的語言與句型而全部用自己的語言歸納。最后，受試者的英語水平影響到他們對材料文章內(nèi)容的使用。

高考英語；讀寫任務(wù)；語篇分析；測試；效度驗(yàn)證

1 引言

讀寫結(jié)合寫作測試任務(wù)把閱讀能力、寫作能力，甚至是聽力能力融為一體，考查考生語言的綜合運(yùn)用能力。它是當(dāng)前十分流行的一種測量論文寫作能力的手段，這一手段正在取代獨(dú)立寫作任務(wù)或與之形成互補(bǔ)[4]。2007年廣東省高考英語試卷中開始引入讀寫結(jié)合寫作測試任務(wù) （下文簡稱之為 “讀寫任務(wù)”）。這在國內(nèi)大型考試中是一次大膽的嘗試。該讀寫任務(wù)要求學(xué)生閱讀一篇200字左右的文章，然后以30詞左右寫出該文章的梗概并且根據(jù)提示寫120詞左右話題相關(guān)的短文。讀寫任務(wù)考查了學(xué)生多方面的能力。它能產(chǎn)生正面的反撥效應(yīng)，有著良好的后效[5-6]。它能促使學(xué)生下意識地提高自己綜合運(yùn)用英語語言知識的能力，也能使教師辨證地看待閱讀與寫作的關(guān)系。

隨著讀寫任務(wù)越來越多被使用，讀寫任務(wù)的效度驗(yàn)證也逐步進(jìn)入測試專家與相關(guān)研究者的視野。學(xué)者們從多個(gè)角度、多個(gè)層面分析讀寫任務(wù)是否有效度，效度如何等[7-9]。論證效度的辦法之一就是分析考試中的語言現(xiàn)象與考試的建構(gòu)是否一致。本文旨在從考生讀寫任務(wù)作文的語篇特點(diǎn)著手，分析廣東高考英語中的讀寫任務(wù)的考試構(gòu)念、評分標(biāo)準(zhǔn)以及與學(xué)生作文水平的聯(lián)系，從而觀察讀寫結(jié)合寫作測試任務(wù)的效度。

2 研究問題的提出

讀寫任務(wù)的效度驗(yàn)證可以從不同角度入手。一部分研究者利用Messik的效度整體觀，同時(shí)，從建構(gòu)主義角度進(jìn)行考試構(gòu)念的效度驗(yàn)證[10-11]。一部分研究者對比獨(dú)立寫作任務(wù)與讀寫結(jié)合寫作任務(wù)的寫作過程的差異[9，12]，進(jìn)行效度驗(yàn)證。另外一部分研究者比較獨(dú)立寫作任務(wù)與讀寫結(jié)合寫作任務(wù)所產(chǎn)出語篇的差別[2，4]，進(jìn)行效度驗(yàn)證。

讀寫任務(wù)效度的研究百花爭鳴，增進(jìn)了我們對該讀寫任務(wù)的了解。然而在中國，把讀寫任務(wù)應(yīng)用在大型考試中的嘗試才剛剛開始。廣東高考英語 “注重考查考生在特定的語言環(huán)境中運(yùn)用語言完成任務(wù)的能力和綜合運(yùn)用英語語言知識的能力”（《2009年廣東高考英語考試大綱的說明》）。然而，考試中的讀寫任務(wù)的考試構(gòu)念、評分標(biāo)準(zhǔn)與考生作文水平是否一致？這種任務(wù)是否真的能達(dá)到測試目的？國內(nèi)對這方面的研究少之又少，目前的研究只停留在從構(gòu)念效度的實(shí)質(zhì)方面驗(yàn)證讀寫任務(wù)題型的構(gòu)念效度[13]。這些研究表明讀寫任務(wù)能檢測考生的規(guī)劃、監(jiān)控、選擇、組織和整合的能力 （同上）。但是單純研究構(gòu)念效度是不足夠的，因此有必要從其他方面入手，多角度驗(yàn)證高考中這種讀寫任務(wù)類型的效度[11]。考試構(gòu)念與考生實(shí)際寫出的作文的表現(xiàn)一致嗎？這是普遍關(guān)心的問題。根據(jù)《2009年廣東高考英語考試大綱的說明》，寫作任務(wù)考查考生 “清楚連貫的傳達(dá)信息，表達(dá)意思”以及“有效運(yùn)用所學(xué)語言知識的能力”。另外，在讀寫任務(wù)的考題中還提到 “可以參照閱讀材料的內(nèi)容但不得直接引用原文中的句子”。那么，讀寫任務(wù)考查的能力應(yīng)包含以下幾點(diǎn)：（1）客觀地轉(zhuǎn)述材料文章的觀點(diǎn)、論據(jù)和結(jié)論的能力；（2）考生寫梗概時(shí)用自己的語言同義改寫材料文章的句子以避免抄襲的能力；（3）充分理解材料文章的觀點(diǎn)并就相關(guān)問題提出自己看法的能力。

本文的主要研究目的在于通過分析讀寫任務(wù)中水平高的考生與水平低的考生所寫文章的語篇特點(diǎn)，論證高考英語廣東卷中讀寫任務(wù)的效度。研究問題如下：

讀寫任務(wù)中水平高的考生與水平低的考生的語篇在以下方面有何差別？

（1）客觀地轉(zhuǎn)述材料文章的信息并注明出處。

（2）用自己的語言同義改寫材料文章的內(nèi)容。

（3）對材料文章信息的使用。

3 研究方法

本文擬采用定性分析的方法，詳細(xì)深入地分析10名受試者在讀寫任務(wù)中所產(chǎn)出的作文的語篇特點(diǎn)，結(jié)合語篇分析來回答上面的研究問題。另外，對于定性分析，多種收集數(shù)據(jù)的途徑以及對所收集數(shù)據(jù)進(jìn)行詳細(xì)的描述是非常必要的[3，14]。因此本文除了詳細(xì)對比分析10篇書面作文外，還會(huì)與這10名受試者進(jìn)行相應(yīng)的訪談。

3.1 參加者

參加本次測試的受試者10 名， 均來自廣東技術(shù)師范學(xué)院一年級的新生， 他們進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)英語的時(shí)間都少于一個(gè)月， 因此他們的英語水平與高三畢業(yè)生差別不大。他們在高三階段進(jìn)行了大量的讀寫任務(wù)訓(xùn)練，但是他們距離高考結(jié)束已經(jīng)有4 個(gè)多月了， 這期間他們沒有接受過讀寫訓(xùn)練， 所以練習(xí)效應(yīng)（ practiceeffect） 的影響不大。也就是說他們讀寫任務(wù)的成績能比較真實(shí)地反映他們的真實(shí)寫作水平， 而不是靠重復(fù)的練習(xí)提高成績。他們的詳細(xì)信息如下：

表1 受試者代號及高考成績

參加這次測試的評卷者有兩名。他們有著8年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有多年的大型英語考試的評卷經(jīng)驗(yàn)。

3.2 實(shí)驗(yàn)材料與工具

本次實(shí)驗(yàn)為高考英語廣東卷 （2009年）中的讀寫任務(wù)，要求受試者30分鐘閱讀一篇約200字的關(guān)于考拉的睡眠受到游客拍照的嚴(yán)重影響的文章后用30詞概括文章的內(nèi)容，然后用120詞左右對 “該不該禁止游客和動(dòng)物拍照”進(jìn)行議論，主要考慮是保證試題的信度。

在完成讀寫任務(wù)后，受試者還會(huì)接受一個(gè)簡短的面試，在面試過程中會(huì)被問到的部分問題如下：讀寫任務(wù)測量了閱讀能力嗎？讀寫任務(wù)測量了寫作能力嗎？讀寫任務(wù)比單純寫作難嗎？你是否用自己的語言概括材料文章？用自己的話歸納材料文章的大意難嗎？在寫梗概時(shí)需要寫上你所引用的某個(gè)信息的出處嗎？所有的面試聲音都被錄音，然后轉(zhuǎn)錄成文字。

接著，兩位評卷者接受了如何對讀寫任務(wù)打分的相應(yīng)培訓(xùn)。在培訓(xùn)中，《高考英語作文評分標(biāo)準(zhǔn)》的細(xì)則印發(fā)給評卷者人手一份，并且告訴評卷者要嚴(yán)格按照該標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用分析綜合法評分。讀寫任務(wù)的評分原則包括兩個(gè)部分，梗概5分，讀寫20分。評卷者獨(dú)自分析兩部分質(zhì)量后，權(quán)衡兩部分各自檔次與得分，最后在卷面上寫下總分。兩位評卷者所給分?jǐn)?shù)的平均分即為該受試者這次測試的分?jǐn)?shù)，如下：

表2 受試者讀寫任務(wù)的成績

為了檢驗(yàn)兩位評分者的評分是否一致，筆者通過SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對兩位評分者的評分進(jìn)行了分析，評分者間的信度達(dá)到.956，說明評分者的評分有著比較高的一致性。

參考高考英語的評分標(biāo)準(zhǔn)以及我們這次測試的實(shí)際情況，20-25分的被歸為水平高的一檔，15-19分的被歸為水平中等的一檔，15分以下 （不含15分）被歸為水平差的一檔 （因受試樣本的影響以及數(shù)量的影響，此次實(shí)驗(yàn)中最低分是11分）。

4 結(jié)果與討論

4.1 受試者對所引述材料和觀點(diǎn)標(biāo)明出處的情況

在寫英語論文的時(shí)候，懂得注明所采用信息的來源是一個(gè)很重要的寫英語論文的技巧[3]。但是，由于文化、語言和教育背景或者英語水平所限，英語學(xué)習(xí)者往往無法做到這一點(diǎn)[2，15]。

分?jǐn)?shù)高的受試者與分?jǐn)?shù)低的受試者在這個(gè)問題上的表現(xiàn)如下：

表3 受試者對所引述材料以及觀點(diǎn)標(biāo)明出處的情況

從上表可發(fā)現(xiàn)，分?jǐn)?shù)高的受試者并沒有全部意識到在引用材料文章內(nèi)容或者觀點(diǎn)時(shí)需要注明信息來源。那就意味著考試中本應(yīng)測試出這種能力的，但是最后沒有這種能力或者忽視這種能力的考生仍有可能在讀寫任務(wù)中取得高分。這是考試建構(gòu)與實(shí)際情況的一個(gè)矛盾。Shi研究發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生在寫梗概時(shí)以及對材料文章發(fā)表評論時(shí)大部分時(shí)候都不會(huì)注明所引用材料的出處[16]。這個(gè)問題值得大家關(guān)注。

4.2 受試者對材料文章句子的同義改寫情況

下面，我們試分析受試者對材料文章中的句子是如何處理的，是使用同義詞代替呢？還是改寫句型結(jié)構(gòu)還是基本照抄原句呢？

成績高的受試者的語篇情況如下及舉例：

成績低的受試者的語篇情況如下：

表5 成績低的受試者的語篇情況

從表5我們可以看到水平較高的受試者會(huì)使用同義詞、改寫句型等手法變更材料文章的句子。他們的做法是在材料文章中找到一些中心句，然后對此進(jìn)行同義改寫。但是這里要注意的一個(gè)現(xiàn)象是，有部分成績較高的受試者對材料文章的原句沒有太多的處理，只是更改其中一小部分的內(nèi)容，但是仍然能得到較高的分?jǐn)?shù)。這可能是在批改過程中評卷者有時(shí)候沒辦法不斷地對比考生所寫的句子與原文的句子是否完全一致[3]，也有可能不同的評卷者對抄襲的理解不一樣所致：改寫了原文句子的一些成分（如改寫了主語或者加入了從句）是否就沒有違反考試要求中的 “可以參照閱讀材料的內(nèi)容但不得直接引用原文中的句子”呢？另外，成績較低的受試者也往往會(huì)抄原文，不過他們更多是東抄一句西抄一句，導(dǎo)致整個(gè)語篇不怎么連貫。他們或者干脆不大使用原文句子而另起爐灶寫全新的句子。這正好反映了成績差的受試者可能無法完全讀懂材料文章以及無法進(jìn)行同義改寫。這驗(yàn)證了學(xué)生的水平影響到他們對材料文章的使用程度。該發(fā)現(xiàn)與Ascención[8]的研究結(jié)論一致。

4.3 受試者對材料文章內(nèi)容使用情況

讀寫任務(wù)是測試考生閱讀能力以及寫作能力的結(jié)合，考生必須在讀懂材料文章后才有可能寫出完整的梗概以及有感而發(fā)的文章。那么，成績高的考生對文章的理解應(yīng)該更為透徹，他們對材料文章內(nèi)容的使用應(yīng)該更多。事實(shí)是這樣的嗎？對文章的理解無法直接被觀察到，所以我們準(zhǔn)備通過統(tǒng)計(jì)受試者對材料文章內(nèi)容的使用情況來觀察受試者對文章的理解情況。材料文章是由詞 （組）組成的。我們通過統(tǒng)計(jì)受試者所寫文章中使用了材料文章中的原有詞匯、同義詞、近義詞以及派生詞 （對于同一詞匯多次出現(xiàn)的，只計(jì)算為一次；對于一個(gè)意群的短語，如sleep it off只計(jì)算使用一次，而不是計(jì)算使用3次），可以在一定程度上觀察受試者文章對材料文章的使用情況。

表6 受試者對材料文章內(nèi)容的使用次數(shù)

總的來說，表6反映了成績高的受試者比成績低的受試者對材料文章內(nèi)容使用的次數(shù)較多，而且他們善于利用材料文章中的內(nèi)容激發(fā)自己腦海中已儲(chǔ)存的詞匯。如原文中出現(xiàn)了 “themosteasilyannoyedkoala”，成績高的受試者會(huì)借助這個(gè)詞匯聯(lián)想到 “I wo uld feel annoyed”（Chen）， “This could be an annoying thing”（Guo）。而對于成績低的受試者 （如Tan，只提及了4次），他們對原文使用較少，其中一部分原因可能是他們對文章理解不是很好，對于一些沒有理解，沒把握的內(nèi)容，他們就不去提及。當(dāng)然，另外一部分成績稍低的受試者 （如CS），他們對原文內(nèi)容提及的次數(shù)可能會(huì)比較多，但是他們對材料文章的利用只停留在機(jī)械地東抄一句，西抄一句，然后勉強(qiáng)把句子連接在一起，構(gòu)成一個(gè)表意不清楚，牽強(qiáng)附會(huì)的句子。如CS所寫的句子， “This passage tells us that Jackie and her fellow koalas are repeatedly awoken from their deep sleep to be hugged and photographed by tourists for increasing number of other national parks.”這里除了開頭5個(gè)單詞以及to和for是自己寫的外，其他均是抄自原文。這恰好反映了受試者對原文的理解不到位。

總的來說，水平高的受試者對材料文章的使用比水平低的受試者多，這與Cumminget al[2，18]的研究結(jié)論一致。

4.4 受試者對讀寫任務(wù)的效度評價(jià)

一般來說，效度可從四個(gè)方面論述：內(nèi)容效度（content validity）、準(zhǔn)則關(guān)聯(lián)效度 （criterion validity）、建構(gòu)效度 （construct validity）與卷面效度 （face validity）[19，20]。前面我們討論了考生作文中的語篇特點(diǎn)與建構(gòu)效度之間的關(guān)系。最后，我們準(zhǔn)備通過受試者對讀寫任務(wù)的評價(jià)從側(cè)面了解受試者對卷面效度的看法。根據(jù)Bachman[19]（288-289）的說法， “任何測試的最基本要求是考生是否會(huì)認(rèn)真對待考試，努力做得最好；是否會(huì)接受考試并且認(rèn)為考試有用”。因此，對受試者的訪談?dòng)兄诹私馐茉囌邔ψx寫任務(wù)所持的態(tài)度。

訪談結(jié)果如下：在10名受試者中，8人認(rèn)為是用自己的語言概括材料文章，但是并不清楚 “自己的語言”的確切含義，一部分人認(rèn)為只要不是把材料文章中整個(gè)句子全抄，而是選擇不同句子的其中一部分，然后加上自己的一些詞匯，這樣也算用自己的語言歸納。9人認(rèn)為讀寫任務(wù)測量了閱讀能力，讀寫任務(wù)的順利完成必須依賴于對材料文章良好的理解；他們?nèi)颊J(rèn)為讀寫任務(wù)測量了寫作能力，寫作過程要考慮選詞、造句、連接、語篇等。他們都覺得需要在歸納材料文章大意后再寫回應(yīng)性短文的讀寫任務(wù)的難度比獨(dú)立作文的難度大，但是他們都覺得讀寫任務(wù)較能反映考生的語言綜合運(yùn)用能力。不過，當(dāng)被問到是否需要在寫梗概時(shí)寫上所引用的某個(gè)信息的出處時(shí)，他們10人都表示不確定，應(yīng)該寫不寫都可以。

這個(gè)結(jié)果進(jìn)一步反映了以下一些情況與問題：首先，受試者認(rèn)同讀寫結(jié)合寫作測試任務(wù)，認(rèn)為這種測試任務(wù)能全面地反映考生的語言綜合運(yùn)用能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好的習(xí)得語言。其次，在歸納材料文章內(nèi)容時(shí)，受試者對考試要求中的 “可以參照閱讀材料的內(nèi)容但不得直接引用原文中的句子”的界定不是很清楚，改寫或者加入少量自己的語言到原文中的句子是否也可以被接受呢？最后，受試者并沒有明確地意識到對于參考過的、引用過的觀點(diǎn)或者材料，需要標(biāo)明出處，如XX文章表明，XX作者認(rèn)為，XX教授提倡……這與教師在教學(xué)過程中的忽視以及國內(nèi)人們對抄襲沒有警覺意識有關(guān)。

5 結(jié)語

通過對考生語篇特點(diǎn)的分析，我們能更好地了解高考英語廣東卷中讀寫結(jié)合寫作測試任務(wù)的效度。首先，受試者在考試過程中沒有意識到需要對所引述材料標(biāo)明出處，成績高的受試者傾向于直接引用材料內(nèi)容，沒有明確考慮注釋內(nèi)容是轉(zhuǎn)述的。其次，水平高的受試者會(huì)更多地使用同義詞、改寫句型等手法變更材料文章的句子，而水平低的受試者更多傾向于直接抽取幾個(gè)句子中的一些部分后機(jī)械地把它們連接起來或者完全脫離材料文章的語言與句型，全部用自己的語言歸納，但是他們所寫的句子質(zhì)量較差，所以得分甚至比那些全部抄材料文章內(nèi)容的受試者低。所以，今后試題改革的努力方向應(yīng)該是完善評分標(biāo)準(zhǔn)，《高考英語作文評分標(biāo)準(zhǔn)》對 “可以參照閱讀材料的內(nèi)容但不得直接引用原文中的句子”的定義不明確，也沒有說明 “直接引用原文中的句子”的后果。事實(shí)上，在實(shí)際評分操作中寫著 “考生概括較完整，但原文詞序不變，原則上給2分”，但是閱卷老師由于無法不斷地校對學(xué)生所寫的歸納與原文的差別，所以導(dǎo)致了部分考生只借助閱讀理解的能力，不需要概括，也不需要運(yùn)用自己的寫作能力，而是直接抄取材料文章中的中心句，并加以少量的改動(dòng)即可以得到梗概寫作部分的分?jǐn)?shù)。最后，受試者的英語水平影響到他們對材料文章內(nèi)容的使用。讀寫任務(wù)的順利完成要借助良好的閱讀能力以及寫作能力，水平較高的受試者能較好地理解材料文章，并且能借助材料文章的一些詞匯激活他們腦海中已經(jīng)存在的另外的一些詞匯。這一點(diǎn)反映廣東高考中的讀寫任務(wù)能較好地考查學(xué)生的閱讀與寫作的綜合運(yùn)用能力。

不過，由于本研究開展的時(shí)候沒有拿到高考考生高考時(shí)為讀寫任務(wù)所寫的作文以及相應(yīng)得分，所以本研究只能找與高考考生水平相當(dāng)?shù)氖茉囌弑M可能按照高考讀寫任務(wù)的要求認(rèn)真完成讀寫任務(wù)。這些受試者的讀寫任務(wù)作文的情況與實(shí)際高考考生在考場上的發(fā)揮是否一致還有待研究。另外，本文只是定性研究，依賴的樣本只有10個(gè)，所以得到的結(jié)論并沒有普遍性。日后的研究需要結(jié)合定量研究，往 “實(shí)驗(yàn)”研究靠攏，增強(qiáng)所得結(jié)論的普遍化。另外，本文只討論了高考英語廣東卷中的一種讀寫任務(wù)類型，研究結(jié)論對于其他讀寫任務(wù)類型是否有意義尚待探討。最后，把讀寫任務(wù)推廣到大學(xué)英語四六級測試中的效度如何仍需積極研究。

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Validation of Reading-to-Writing Tasks in NMET:A Text Analysis Approach

HAN Yan-mei
(GuangdongPolytechnic Normal University,Guangzhou,Guangdong51000,China)

One approach to examine validity is to analyze if the discourse produced represents the test construct.This article,through the analysis of the discourse features of the articles written for the reading-to-writingtasks,aims at the inter-relationship between test construct,rubrics and participants’ language proficiency level to draw out the evidence of validity.The results show that most test takers fail to explicitly attribute information taken out from the input text,and that those with high scores tend to copy or minimally modify the input text.Such findings seemtoindicate that those whoscore high may not necessarily possess such a kind of ability specified in the test outlines.In addition,when summarizing the input text,participants with good performance are more likely to use synonyms,paraphrases and the change of sentence structures to rewrite the original sentences in the input text,while those with poor performance simply combine several parts extracted from a fewsentenceswithoutknowingwhatthesesentencesreallymeanor usetheir ownwordswithoutreferringtotheinput text.Finally,theproficiencylevel ofthetesttakersinfluencestheextenttowhichtheinputinformationisused.

reading-to-writing,discourse analysis,testing,validation

G424.74

A

1674-3652（2012）02-0084-05

2011-12-17

韓艷梅，女，廣東廣州人，主要從事外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究。

[責(zé)任編輯：何 來]