新時期中小學教師培訓問題與對策探究

盧健

（福建教育學院，福建 福州 350025）

□教學能力建設研究

新時期中小學教師培訓問題與對策探究

盧健

（福建教育學院，福建 福州 350025）

當前中小學教師培訓在目標、內容和方式等方面仍存在問題。在新形勢下可采取培訓目標人本化、培訓內容綜合化、培訓模式分層化、培訓方式多樣化等對策，為中小學教師提供方便、靈活、個性化的學習機會，提高培訓質量，促進教師專業發展。

中小學教師；培訓；問題與對策

2009年8 月至2010年7月期間，我們對福建省英語學科中小學教師進行問卷調查和訪談，了解中小學教師繼續教育的現狀，對繼續教育的需求以及對培訓方式的要求。經過調查分析，我們發現目前中小學教師培訓存在目標不明確、內容不科學、模式單一、培訓方式單調等問題。基于此，本文提出采取培訓目標人本化、培訓內容綜合化、培訓模式分層化、培訓方式多樣化等對策，提高中小學教師的培訓質量，促進教師專業不斷發展。

一 培訓目標人本化

人本主義提倡 “以人為中心”，認為人有自我實現、自我成長的需要和潛能[1]。然而，目前中小學教師培訓還缺乏必要的人本主義思想，把培訓當作一項教師必須完成的任務，而不是當做教師自身需要并樂意接納的學習。其中一個重要原因是培訓設計偏離了 “學員”這個中心。在設計培訓方案時，沒有體現以人為本的價值取向，沒有建立起有利于調動學員積極性、參與性、創造性的培訓機制。結果，培訓學員缺乏主動意識和參與意識，培訓管理部門只好以行政手段確保培訓的出勤率。培訓不僅是要提升教師的教學能力,而且更要促使教師自身全面、健康發展的人本化目標得以實現。要強調教師在培訓中獲取經驗,促進其教學質量的提高,同時促進教師自身的發展。

培訓方案首先應體現學員主體意識，通過提升培訓的人本性，凈化教師的心靈，激發教師自我發展的內在驅動力，滿足教師對自我發展更高層次的需求[2]。要做到這一點，在設計培訓方案時，要進行認真調研，與培訓學員進行溝通，了解他們的基本情況、培訓需求、可能遇到的問題等。培訓前，要告知培訓相關內容，提出培訓要求，讓學員帶著問題或經驗來參加培訓。在培訓過程中，應根據培訓學員具體情況和學員的要求及時調整培訓內容，使培訓獲得最大效益。培訓結束時，可通過有效的評價機制，對培訓管理、服務、教學和學員的學習做合理的評價。一方面幫助培訓機構改進管理與服務質量，幫助培訓教師提高教學水平；另一方面通過對學員的評價，發現學員的不足，以便對學員進行跟蹤指導。如果培訓機構能做好這方面工作，培訓的效果會更好。

以人本化為目標定位，必然要引發教師培訓內容和方式的變革，從而有效地激發教師內在的學習動機和創造性，促使教師在培訓中成為主動的探索者和創造者。

二 培訓內容綜合化

在人本化目標的指導下，教師培訓的內容要突破以往只重理論指導或只重技能訓練的片面性,與此同時關注參訓教師基本教育觀念的重塑和核心教學技能的提升，倡導和體現某些核心的教育理念。通過培訓，促使教師將新課程理念內化為自己的教育觀念，從而自覺地在自己的教學中加以運用，并創造出符合新課程理念的教學方法，以新穎、科學的教學方法作為實現教育理念的必要手段，以確保課程改革深入到學校的課堂教學，體現在教師日常的、具體的教育教學行為中。

第一，培訓內容既要考慮學員專業知識和專業能力的提高，更要重視強化學員的專業思想，為學員的專業發展提供精神上的支持。專業思想主要包括專業態度、教育理念和專業道德等三個方面。從培訓學員對培訓課程反饋情況看，學員對 《師德修養》、《教師心理健康》等課程評價很高。因此，有必要強化學員在專業思想、職業操守方面的培訓，促使學員成為德才兼備的教師。

第二，培訓內容要有利于培養學員的創造精神。現有許多培訓內容設計都是根據講課教師和組織者自己的想法，理論與實際脫節，不一定符合受訓者的需求。學員一般都是被動式聽課，效果較差，聽完講座就忘了。學員的創造精神被長期壓抑，久而久之，就會逐漸喪失自我個性，墨守成規，迷失專業發展方向。因此，培訓內容設計要注意把握教師職業的特性，引進經驗分享、案例教學等方式，強化參與式培訓，鼓勵學員探索和創造，在做中學，增強他們的主體意識，開展同伴互助、教學反思、問題研究，促使教師成為研究者[3]。

三 培訓模式分層化

面對眾多的中小學教師，分層培訓顯得特別重要。科學的分層能確保培訓取得更好效果。如果一個培訓班上，有初級教師、骨干教師、學科帶頭人，要設計出適合這三個層次教師的培訓內容，就有較大的困難。此外，沒有一個培訓單位有能力承擔全省教師的全員培訓。因此，分層培訓是很有必要的。

一是實行省、市、縣三級聯盟，將教師進行分層、分類、分級培訓。由省級培訓機構牽頭制定培訓方案、分享培訓資源、交流培訓經驗，共同完成教師的繼續教育學習任務。

二是骨干教師培養。骨干培養的目的是為學校培養優秀教師，能引領本校本學科教師開展教學科研，提升學校的教育教學質量。福建省人民政府2008年344號文[4]對骨干教師培養提出了明確要求， “省級培養百名教學名師、千名學科教學帶頭人和百名名校長、千名骨干校長，并建立一批名師工作室”。同時對培訓模式也提出意見，要求市、縣 （區）也要相應開展骨干教師培養工作，形成省、市、縣三級骨干教師和校長隊伍，帶動全省中小學教師和校長隊伍整體素質的提升。

三是開展校本研修。與傳統的在職培訓方式相比，校本研修更加關注教師教育教學實踐的學校和課堂，更加關注教師教學實踐能力的發展，因而更能激發學校和教師參與的熱情，使教師培訓更具活力和效益[5]。新課程的深入實施，給教師提出了全新的挑戰和要求。教師角色、教學行為的轉變、教師的專業化發展，已成為課程改革成敗的關鍵。教師不再是 “教書匠”，而應成為學者型、研究型的教師。教師的職責不僅僅是 “傳道、授業、解惑”，教師自身需要得到專門的、持續不斷的專業成長與發展。校本研修是通向教師專業成長的有效途徑之一。

四是針對全體教師的網絡學習、遠程研修。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》[6]提出大力發展現代遠程教育，建設以衛星、電視和互聯網等為載體的遠程開放繼續教育及公共服務平臺，為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件。遠程學習方式超越時空限制，能較好地解決教師培訓中的許多問題，特別適合于大規模、全員培訓，是一種低成本、高效率的培訓方式。應當花大力氣進行研究，開發系列網絡課程，設計便捷的操作方式，方便教師開展遠程學習。

四 培訓方式多樣化

其一，骨干教師培養方式。在開展骨干培養的過程中，應注意采用適當的培訓方式，避免采用簡單的 “講授式”。要樹立新的培訓理念，引導骨干教師參與研究，提高培訓的實效。一般可采取以下方式：（1）參與式──受訓者參與培訓活動，成為培訓的主持者，參與討論、分享經驗、發表看法。甚至受訓者在參與培訓之前就已經參與培訓方案的研究和制定；（2）反思式──對已經產生的活動的再認識。要求受訓者通過新的學習或實踐，開展反思，與已有的經驗相對照，理論聯系實踐，獲得新的體驗，改進教學；（3）互動式──互動雙方是相對主體，互動的質量在于主體間性，互動的雙方都不是主持人，互動一方必須力求影響對方；通過互動，理清問題，達成共識； （4）研討式──通過預設研討內容，開展研究，在培訓時進行交流，相互學習，產生受訓者知識與觀點的升華；（5）自學式──自學是個性化學習的最有效手段，它的成功與否取決于培訓者對自學內容和考核的要求和教師自學的主動性和能力；（6）研究式──研究從反思開始，針對教育教學中的問題，開展課題研究，撰寫結題報告，發表研究成果。通過這一系列的活動，促使教師成為研究者。

其二，校本研修的主要方式。校本研修的方法很多，可以根據學校實際，確定研修方式。例如，（1）課題帶動法：將校內正在開展的教科研課題作為培訓基點，教師以自己的工作和教學為基礎，在課題的選擇、設計、研究和結題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應的培訓和指導，從而不斷提高科研活動的興趣和能力；（2）集體充電法：專指學校在明確自身需要和教師需要后，主動請相關教育專業人員為教師 “充電”；（3）開放課堂法：開放課堂，建設良好的教師學習文化，是校本研修走向常態的一條有效途徑；（4）集體備課法：備課組每周集體備課一次，每次指定一位主講教師；主講教師講完后，由其他教師進行合理的補充；（5）師徒結對法：新教師需要中老年教師的傳、幫、帶，在教學設計、教學實踐及教學反思等方面，給予新教師全方位的幫助和指導，為年青教師的迅速成長奠定了堅實的基礎； （6）經驗交流法：學校還可以定期或不定期召開經驗交流會，教學研討會，開展案例學習和研究； （7）個人自修法：教師通過個人自修實現自我改進和自我提高；（8）校際交流法：學校間交流開放與互通有無，可以有效實現師資、設備、信息等方面資源的共享，并相得益彰。

其三，遠程研修的主要形式。較為理想的遠程教育課程形式是 “菜單式”。中小學教師可以像進飯館點菜一樣，自由地選擇適合自己的繼續教育的培訓內容。 “菜單式”培訓方式體現了人本主義的教育哲學思想，從以 “學員為中心”的教育原則出發，重視在教育過程中調動學員的積極性，發揮其主體作用，具有良好的發展前景。

綜上所述，為了更有效地開展中小學教師繼續教育工作，培訓機構應加強對中小學教師繼續教育問題的研究，在設計教師培訓項目時要有靈活、開放的思路，為中小學教師搭建終身學習 “立交橋”，構建靈活開放的終身教育體系；在設計培訓方案時要創新培訓理念、內容、模式和方式，不斷提升培訓質量和效果。

[1]林高標，林葉舒，胡海建.從人本主義看教師潛能的開發[J].黑龍江教育學院學報，2010，29（9）：44 -46.

[2]張 洪，漆國生.中小學教師培訓項目設計中的人本思考[J].現代教育科學·普教研究，2011，（4）：72.

[3]林小云，熊和平.創新繼續教育模式 促進教師專業成長[J].高等師范教育研究，2003，（4）.

[4]教育部.中小學教師繼續教育規定[J].人民教育，1999，（10）.

[5]張 靂.國內外教師繼續教育比較[J].成都教育學院學報，1999，（6）.

[6]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].http:www.nwpu.edu.co/web/view/ wenhun/xciy，2010-07-29.

On the Problems with the Training of Primary and Middle School Teachers in the New Period and the Relevant Countermeasures

LU Jian
(Research Department of Foreign Languages,Fujian Education College,Fuzhou,Fujian 350025,China)

At present,there still exist problems in the establishment of the objectives,content and modes in the training of primary and middle school teachers.In the new period,such measures as humanistic objectives, integrative training content,tiered-training models,and various training modes can be taken with a view to creating convenient,flexible,and individualized learning opportunities for primary and middle school teachers, improvingtrainingquality,and enhancingteachers’professional development.

primary and middle school teachers;training;problems and countermeasures

G451.2

A

1674-3652（2012）02-0096-03

2012-01-03

盧 健，男，福建壽寧人，主要從事成人教育研究。

[責任編輯：慶 來]