批判性閱讀模式在高校英語專業基礎階段的培養特點

葉常青

（華南師范大學 外文學院，廣東 廣州 510631）

□教學理論與實踐研究

批判性閱讀模式在高校英語專業基礎階段的培養特點

葉常青

（華南師范大學 外文學院，廣東 廣州 510631）

批判性閱讀已被廣泛認同，但在不同的學習階段，批判性閱讀的技能應有所區別，基于這個出發點，通過對中學和大學英語專業教學大綱對學生英語閱讀能力要求的對比，找出批判性閱讀模式在英語專業基礎階段實施的特點。把握英語專業基礎階段的批判性閱讀模式涉及的具體技能；批判性閱讀技能應在閱讀過程的哪個環節去培養；學生在批判性閱讀模式中的角色。通過對這三方面問題的反思，找到批判性閱讀模式在英語專業基礎階段的培養方向，以期將其區別于中學階段的閱讀能力培養，真正達到提升英語專業學生閱讀能力的目的。

英語專業基礎階段；批判性閱讀；特點

基于批判性思維的批判性閱讀模式近年來備受關注，國內外學者對此話題的大量研究都認同閱讀教學應培養批判性思維，我國外語教師和研究外語的學者也指出，在英語學習中，應培養批判性閱讀模式。但是，在我國來說，從小學到大學10多年學習英語的過程中，批判性閱讀勢必也應分成不同的階段，各個階段應培養的批判性閱讀技能也應各不相同，因此，在對培養批判性閱讀的必要性進行充分討論的前提下，應深入研究大學英語專業基礎階段 （一年級）的批判性閱讀模式的具體技能有哪些？教師應在閱讀過程的哪個環節去培養學生的批判性閱讀技能呢？除了教師的引導外，學生在批判性閱讀的技能培養中應扮演什么角色呢？

一 大學英語專業基礎階段的批判性閱讀模式的具體技能要求

對于什么是 “批判性閱讀”， 眾說紛紜。Wikipedia對 “批判性閱讀”的定義是：Itisaformof skepticism that does not take a text at face value,but involves an examination of claims put forward in the text as well as implicit bias in the texts framing and selection of the information presented.即批判性閱讀是對文本產生質疑的一種方式，這種閱讀不接受文本的表面價值，對文本提出的主張和可能存在的偏見都要進行檢驗。Richard Pirozzi（李曉梅:2010）將批判性閱讀定義為 “對文本的高層次理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區分開，并且確定作者的目的和語氣。同時，要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論”。Sharon K.Ferrett（Critical Thinking，2009）認為“批判性閱讀”有七個主要的策略：評注、預覽、聯系上下文、提問、反思、總結、評價和對比。而劉偉、郭海云 （2006）則認為，進行批判性閱讀的主要步驟有：預習文本；獲取關于相關話題的背景知識；確定閱讀的目的；決定文本的組織結構；提出問題；審視理解；同義轉譯并歸納作者的觀點；考察作者的背景及其與閱讀材料中的觀點的關系；確定作者的目的和態度；把讀到的觀點與其他觀點聯系起來；撰寫關于所讀內容的文章；評估讀者關于該話題的背景知識；與別的讀者合作討論閱讀材料中的觀點。

除了直接定義 “批判性閱讀”或描述其特征外，也有一些學者認為 “批判性閱讀”即帶有 “批判性思維”的閱讀模式，他們更偏向描述閱讀中“批判性思維”的特點，從而說明 “批判性閱讀”是怎么一回事。例如，Charles D.Ellis（Critical Thinking，2009）認為，具有 “批判性思維”的讀者應能區分事實與觀點，具有不斷提問的能力，能注重對細節的觀察，能發現文本中的假設及其前提；能有理有據地對文章作出判斷。

然而，也有學者認為 “批判性閱讀”和 “批判性思維”是兩回事，例如，DanielJ.Kurland（Kurland，2000）認為 “批判性閱讀”是發掘文內信息和觀點的技巧。如果涉及到對信息和觀點作出價值判斷，然后決定是否相信或接受這些信息和觀點的層面，則不屬于 “批判性閱讀”，而屬于 “批判性思維”。他認為 “批判性閱讀”要求讀者能 （1）辨認作者的寫作目的；（2）明白作者的措辭、語氣；（3）辨認作者是否帶有偏見、偏愛。

“批判性閱讀”包括從文本內的充分理解到文本外的價值判斷的所有閱讀技能，可見，在各級學生中培養的 “批判性閱讀”模式，應該各有側重點，那么，大學英語專業學生基礎階段 （一年級）的 “批判性閱讀”模式應注重哪些技能特點呢？

大學英語專業學生基礎階段的學習是從中學向大學的過渡期，除了要鞏固中學學過的技能外，應該培養在中學階段沒有學過的技能。通過對比 《中學英語教學大綱》和 《高等學校英語專業英語教學大綱》對閱讀技巧和能力的描述，可以比較明確地知道大學英語專業學生基礎階段 “批判性閱讀”模式的培養重點。

中學一級目標和要求：

（1）能以每分鐘50-70個詞的速度，獨立閱讀生詞率不超過3%的有關人物傳記、故事、記敘文、科普小說和有關社會文化、文史知識等內容的材料；

（2）能讀懂簡單的應用文，如信件、請柬、通知、便條和常見標志等；

（3）能基本把握所讀材料的中心思想、主要事實、主要邏輯線索，時間和空間的順序；

（4）除教材內容外，課外閱讀量應達到10萬字以上。

中學二級目標和要求：

（1）能以每分鐘70-80個詞的速度，讀懂生詞率不超過3%的有關人物傳記、故事、記敘文、科普小品和有關社會文化、文史知識等不同題材的材料；

（2）能讀懂簡單的應用文，如信件、請柬、通知、便條和常見標志等；

（3）能運用一般的閱讀技巧，基本把握所讀材料的中心思想、主要事實、主要邏輯線索，時間和空間的順序；

（4）能根據上下文理解作者的態度和觀點；

（5）能根據已知的事實推斷出語篇未直接寫出的意思；

（6）除教材內容外，課外閱讀量應達到20萬字左右。

大學專業英語二級要求：能讀懂難度相當于Thirty-Nine Steps（簡寫本） 的淺顯材料以及Reader’s Digest,閱讀速度為每分鐘70-120個單詞，理解中心大意，抓住主要情節和論點。

大學英語專業四級要求：能讀懂難度相當于美國Newsweek的國際新聞報道；能讀懂難度相當于Sons and Lovers的文學原著。要求在理解的基礎上抓住要點，并能運用正確觀點評價思想內容。閱讀速度為每分鐘120-180個單詞，理解準確率不低于70%。能在5分鐘內速度1，000詞左右、中等難度的文章，掌握文章的大意。

在閱讀理解中涉及的主要技巧和能力，包括查找中心思想、理解主要事實、理順文章的寫作順序、推斷作者態度和觀點等，都可在中學階段全部學完， 《高等學校英語專業英語教學大綱》對把握事實要點、中心大意、推斷作者論點觀點等方面的要求與 《中學英語教學大綱》相同。兩個 《大綱》對技能要求唯一的不同之處在于 《高等學校英語專業英語教學大綱》要求學生能 “運用正確觀點評價思想內容”。這表明，在大學英語專業的基礎階段，“批判性閱讀”不能滿足于提升學生對文本內容的理解和基于文本內容推斷隱含意思的技能，重點應放在培養學生對文本的 “理解”，包括培養學生預測、提問、評價、反思和價值判斷的能力。

二 在pre-reading和post reading環節培養“批判性閱讀”技能

閱讀的過程可分為三部分：pre-reading，while reading和post reading。pre-reading包括對文本內容、主題、方法、結構等作出預測、預覽；while reading包括對文本充分理解，即對中心思想、主次事實、文章結構、用詞特點等的辨認，并基于原文推斷出語篇未直接寫出的意思；post reading包括讀者結合自己先前的知識和經驗對文本作出價值判斷、評價和反思。由此特點可見，pre-reading和post reading反映讀者文本以外的世界觀和價值觀，而whilereading則反映讀者對文本本身內容的理解。

英語專業的泛讀課課時較少 （通常一周只有兩個課時），學生在課內學習的時間不多，更多的是要通過課外的閱讀去提高閱讀能力和知識面。教師在授課過程中，大多數時間就是對如何在 while reading階段解讀文本進行演示，學生對在while reading應如何去做并不陌生，而課堂上用在pre-reading和post reading的時間不多，這兩個環節更多地要求學生在課前和課后自己去做，因此，強調pre-reading和post reading中培養批判性閱讀的技能顯得異常重要。

另外，在經過中學對英語閱讀的技能培養之后，大學基礎階段英語專業學生的批判性閱讀不能停留在 “閱讀理解”的階段，而應注重 “預測、提問、評價、反思、價值判斷”的培養，由此可見，大學基礎階段英語專業的閱讀課應更強調pre-reading和post reading。具體來說，pre-reading階段培養的是 “批判性閱讀”中的預測和提問的能力，post reading階段培養的是 “批判性閱讀”中評價、反思、價值判斷的能力。

在pre-reading階段，對于文本在內容、主題、寫作方法、寫作目的、結構等方面的 “預測”可以說是天馬行空的，因為pre-reading發生在對文本內容的閱讀之前，因此，預測無需以即將閱讀的文本為判斷標準，只要讀者能有理有據地作出預測，這種預測就是成功的。同樣，在post reading階段，對文本的總結、反思和評價雖然基于已閱讀的文本，但這個階段強調的不是對文本觀點的掌握，而是讀者對自己的觀點、看法的表達；不是對原文本作者觀點、態度、價值觀的理解、辨認，而是讀者利用自己已有的知識和對世界的認識，對文章的內容、真實性、有用性，對作者的觀點、態度、價值觀等作出一個符合邏輯的判斷。

在教學過程中，pre-reading和post reading都應該是開放式的活動。所謂開放式活動，是指與while reading中用于檢查閱讀理解的封閉性問題相反的做法。在while reading中，教學活動通常要求學生閱讀文本，然后回答幾個問題，這些問題從問題形式上可分為多項選擇題、簡答題、填空題、正誤判斷題，從問題內容上可分為主旨大意題、細節題、推理判斷題、觀點態度題等，通過分析這些問題的回答情況，以檢查學生是否能正確理解文章。while reading中的閱讀理解題都有一定的答案，“對”與 “錯”有嚴格的區別。pre-reading發生在閱讀文本之前，所做的預測自然無需與即將閱讀的文本嚴格契合，而post reading發生在閱讀文本之后，讀者的價值觀也不應以原文本為判斷標準，因此，在這兩個階段，使用有一定答案的封閉式問題是不適合的，教師組織的活動應以拓寬學生的思考、討論、拓寬思維界限為目的，如小組討論、頭腦風暴、辯論、寫讀后感等活動。對預測、提問、總結、判斷等質量的評價應該看它們是否符合常識和有關的學科知識，而這一標準也是判斷思維是否達到 “批判性”的標準之一。

三 批判性閱讀中學生的角色——從被動閱讀轉為主動閱讀

在英語學習的 “聽、說、讀、寫”四個基本技能中，聽和讀的教學常常重視對學生輸入信息，而說和寫則是注重對學生輸出信息。從第一部分提到的中學和大學英語專業的英語教學大綱可以看到，我國英語教學很注重對學生在詞匯量、閱讀量、閱讀速度和閱讀技巧的累積和培養，但是教學大綱似乎只強調了老師應該如何去幫助學生，學生只要當一個 “接收者”就足夠了。另外一個使學生將閱讀過程當作是被動的接受過程的原因是中學的閱讀課多采用 “自下而上”的閱讀模式，即閱讀要從文本出發，通過分析字、詞、句而最終理解全文，通過完成 “閱讀理解”題的情況測定對文本的理解程度，在理解文章和完成練習題后，文本的閱讀過程即告結束。在這種 “自下而上”的閱讀模式中，老師在教學中占主導地位，學生的閱讀活動是被動的，雖然這種模式在培養閱讀基本技能的初級階段和解讀文本內容為主的 “理解”階段是行之有效的，但被動的閱讀過程顯然與 “批判性閱讀”模式相互矛盾。在 “批判性閱讀”模式中，學生不但要在教師的幫助下理解文本，更重要的是對文本作出價值判斷， 而設計大量批判性閱讀技能的pre-reading和post-reading環節主要靠學生自己在課前和課后開展，因此，學生在閱讀過程中應該是主動的參與者、創造者，而不再只是被動接受信息的人。

Goodman（1975）把閱讀比喻成一種 “guessing game”。既然是一場 “游戲”，作為參與者的閱讀者必須主動地參與到這場游戲中，才能最終贏得這場“游戲”。對文本的閱讀始于pre-reading的 “預測”階段，而整個文本的閱讀過程是不斷預測并驗證或推翻預測的過程，這種 “自下而上”的閱讀模式正是 “批判性閱讀”的開端。而在 post reading中，要求培養的 “批判性閱讀”能力 （包括總結、評價、判斷等）也表明，完成對文本的閱讀和理解并非閱讀過程的終結點，“批判性閱讀”是對文本閱讀理解的升華和完善。

因為在pre-reading和post reading更多要靠學生在課前或課后進行，而 “批判性閱讀”都不以原文文本為依歸，在閱讀中需要思考的內容、作出的價值判斷都超出了文本之外，因此， “批判性閱讀”更多體現了閱讀者對常識和先驗的主動積累。而要擁有豐富的文本以外的知識，就要求閱讀者主動去開展post reading，不但能對已閱讀的文本作出總結、評價和判斷，還能做文本以外的延伸閱讀。我們的時代是信息時代，可供延伸閱讀的資源可以說是 “浩如煙海”，具有 “批判性閱讀”能力的學生懂得如何從中獲取自己所需的知識，這樣，每一個閱讀文本的post reading將成為閱讀下一個文本的開端，閱讀者將主動將 “批判性閱讀”不斷延續下去。

在大學英語專業的基礎階段開展 “批判性閱讀”思維的培養，就意味著要改變將閱讀當作被動獲取信息過程的誤解，學生要變被動為主動，從一開始對閱讀文本的選擇，到最終對閱讀文本作出價值判斷，達到學習知識的最終目的，學生都應自主參與其中。

“批判性閱讀”模式是有效地閱讀理解模式，培養 “批判性閱讀”能力，不但意味著閱讀能力的提升，也意味著學生學習能力和思維能力的提升。在英語學習的不同階段， “批判性閱讀”模式應有不同的側重點。英語專業一年級是學生從中學學習向大學學習的轉折點，也是接下來大學學習的基礎，在這個時期側重培養學生對文本理解以外的“批判性閱讀”能力，有利于學生從被動學習者向主動學習者的角色轉變，改善學習的思維和習慣，并最終提高大學生在知識爆炸時代對知識的選擇、理解、消化與評價能力。

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Features of the Cultivation of Critical Reading Mode among College English Majors in Junior Stages

YE Chang-qing
(School of Foreign Studies,Southchina Normal University,Guangzhou,Guangdong510631,China)

Critical readingmodehasbeenrecognizedextensively.Butcritical readingskill shouldhaveparticular features inindifferentstages.Basedonthis point,this paper contrasts theEnglishreadingability requiredof students betweenthesyllabus for middleschool andthatfor universityEnglishmajors inhopeof findingthefeatures of critical readingmodeamongEnglishmajors injunior stages.Thepaper mainlydiscusses thespecific skills involvedincritical readingmodeinjunior stages,thelinkageswherecritical readingskillsshouldbecultivatedinthereadingprocessand the role that students should play in the mode.Through reflectingon these problems,the writer attempts tofind the directionfor cultivatingcritical readingmodeinjunior stages withtheaimof distinguishingitfromcultivatingreading abilityinmiddleschool sothatthereadingabilityofEnglishmajorscanbepromotedsubstantially.

junior stages of English majors;critical reading;features

G424.1

A

1674-3652（2012）02-0076-04

2012-01-20

葉常青，女，廣東廣州人，主要從事語言學研究。

[責任編輯：何 來]