思想政治理論課與專業教育的結合與超越

張傳文，趙良慶，方章東

（安徽農業大學 人文學院，安徽 合肥 230036）

思想政治理論課與專業教育的結合與超越

張傳文，趙良慶，方章東

（安徽農業大學 人文學院，安徽 合肥 230036）

改革高校思想政治理論課的前提是正確技能教育與德性教育的關系。技能之“器”與德性之“道”密不可分，“道”寓于“器”又超越于“器”。目前思政課的困境主要是市場經濟的能力取向及思政理論的落后造成的。思政課改革的路徑應當是道器相濟、專兼結合、構建大思政體系。

思想政治理論課；儒家；技能之“器”；德性之“道”

從德性與技能的二元視角出發，高校的全部教育教學活動可以分為三個部分：思想政治理論課教學、對學生的黨團與行政管理活動、專業課教學。其中思政課的目的在于培養學生的品德素質，專業課的目的在于培養學習的專業技能。黨團及行政管理活動則較為復雜，大致可分解為三個方面，一是對大學生進行思想教育，就此來說與思政課性質相同，因而常被歸為大思政的范疇；二是輔助與協調管理學生的專業課學習；三是對學生衣食住行的日常生活進行管理，并培養其為人處事與社會交往的技能。專業課教學與思政課教學的性質差異最大，二者構成對立的兩極，而黨團與行政管理活動則介于二者之間，既有培養技能的成分，也有型塑德性的成分。改革與完善思政課的重要內容是協調思政課與后二者的關系。因為思政課與專業課的性質差異最大，分析起來比較便利，此二者的關系理清，則思政課與黨團與行政管理活動的關系可不言自明。所以下面的分析多從代表技能的專業課與代表德性的思政課兩極出發，先此說明。

尋求與探索教育規律可以從歷史經驗入手，我們不妨回顧古人是如何處理類似于我們今天所說的思政課與專業課的關系的。

1 古人之教益：技能之“器”與德性之“道”既相互區別又密不可分

現代高等教育活動發端于資本主義以降的歐美社會，古代中國沒有初級、中等、高等教育活動的區分。但古代中國又以重視教育聞名于世，在漫長的教育歷史上也必然會涉及如何處理如今日之專業課與思政課的關系問題。

宋代理學大師朱熹是影響古代中國教育活動的標志性人物之一，按錢穆的說法，朱熹是繼孔子以來中國文化思想史的第二人[5]。朱熹把教育分為小學與大學兩個部分、兩個階段。此小學與大學與我們今天所說的小學與大學不是一回事。古人所說的小學是“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節，禮樂、射御、書數之文”（朱熹《大學·序》）?！盀摺贝溉粘５募覄談趧樱皯獙M退之節”代指待人接物、社會交往的規矩禮節，而“禮樂射御書數”則是古人特別是社會精英“士人”必須掌握的專業知識。古代士人主要的職業是為“仕”，也就是做官，而“禮樂”是古代國家制度法規的總稱，“禮，經國家，定社稷，序民人”（《左傳?隱公十一年》），此方面內容是古代士人首先應予掌握的；“射御”代指軍事技能，古代士人不從事耕種，除了治國就是打仗，因而必須具備軍事技能，朱熹、陸象山等宋代大儒個個投身軍旅、整頓武備既是當時嚴峻的邊患所致，也是士人的傳統；“書數”則是作為文化人的士人必須掌握的起碼知識。按朱熹的說法，小學學好了，十五歲則可以入大學，而《大學》開宗明義即宣稱“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。所以古代大學的學習任務非常相似于我們今天思政課所說的世界觀、人生觀、道德觀、價值觀的培養。朱熹把小學說成是“下面一截”，大學是“上面一截”，或者以古人的通常說法，小學是學習形而下的“器”的知識，大學是研究形而上的“道”的知識。依朱熹的說法，應當讓未成年人先把專業技能、待人接物這些“器”的小學功夫掌握了，然后才能學習大學的“明德”知識。朱熹并且認為小學與大學是密不可分的，當弟子問：“大學與小學不是截然為二。小學是學其事，大學是窮其理，以盡其事否？”朱熹予以了肯定的回答：“只是一個事。……到大學，只就上面點化出些精彩。”

如果說朱熹強調教育活動應由小學到大學，由“器”入“道”，而王陽明則要求倒過來，由上而下，由“道”入“器”。王陽明把“道”規定為“良知”?！爸铝贾菍W問大頭腦，是圣人教人第一義?！保ā秱髁曚洝ぞ碇小ご饸W陽崇一》）“良知是造化的精靈?！保ā秱髁曚洝ぞ硐隆S以方錄》）“爾那一點良知，是爾自家的準則。”（《傳習錄·卷下·陳九川錄》）“良知之于節目時變，猶方圓尺度之于方圓長短也。……良知誠致，則不可以欺以節目時變，而天下之節目時變不可勝應矣?！保ā秱髁曚洝ぞ碇小ご痤櫀|橋書》）但王陽明絕不是空談良知，他認為良知必須在具體的學習、實踐活動中得到呈現?！叭隧氃谑律夏捵龉Ψ蚰擞幸?。”（《傳習錄·卷中·陳九川錄》）“良知只在聲色貨利上用功?！保ā秱髁曚洝ぞ硐隆S以方錄》）當有官員說：“此學（指良知說。筆者按）甚好，只是簿書訟獄繁難，不得為學。”王陽明回答說：“我何嘗教爾離了簿書訟獄懸空去講學？爾既有官司之事，便從官司的事上為學，才是真格物?！綦x了事物為學，卻是著空。”（《傳習錄·卷中·陳九川錄》）

另外，朱熹、王陽明等代表的儒家學說之所以為封建時代各階層廣泛信奉，在于儒學克服了佛學與道學的空虛之弊。朱熹、王陽明等儒學大師都曾經癡迷于佛學的玄奧哲理，然而他們最終發現佛學把世界的本質歸結為虛無，不足以規范社會關系與社會實踐，既不足以安頓人生，更不能安邦治國，所以毅然由佛返儒。朱熹說：“釋氏自謂光明，然父子則不知所謂親，君臣則不知所謂義。說他光明，則是亂道?！保ā吨熳诱Z類·卷十二》）王陽明說：“佛怕父子累，卻逃了父子；怕君臣累，卻逃了君臣；怕夫婦累，即逃了夫婦。都是為了個君臣、父子、夫婦著了相，便須逃避。如吾儒有個父子，還他以仁；有個君臣，還他以義；有個夫婦，還他以別。何曾著父子、君臣、夫婦的相？”（《傳習錄·卷下·黃修易錄》）

當然，理學家們既強調“道”不離“器”，又強調“道”超越于“器”。理學家常說“陰陽非道，所以陰陽道也”，此所以然的東西即作為事物存在之根據的超越的“天理”。理學家所說的“天理”主要不是在宇宙學意義上說的，而是在人生論意義說的，是“人之異于禽獸”的倫理道德。程頤提出“聞見之知”與“德性之知”的區分，而后者并非看得見、摸得著，只能靠良心去體悟。王陽明一再強調的“學問之大頭腦”的良知必定是超越于具體技能知識的，他說：“良知不滯于見聞……其用意乃專在多聞多見上去擇識，則已失卻頭腦矣?！保ā秱髁曚洝ぞ碇小ご饸W陽崇一》）

總之，朱熹、王陽明等古代思想家都強調德性知識應當與專業技能、社會交往能力等的學習密切結合，同時又應超越并指導專業技能、社會交往等的學習。

中國古代賢哲的思想是卓越的，但畢竟有其時代局限性。古代中國生產力不發達，社會分工相對簡單，兩千多年也不過“士、農、工、商”四種職業。其中“士”（為官）與“農”（小農）分別是社會精英與普通民眾的主要職業，但二者始終停留在樸素的經驗的層面上，不需要進行學校式的專門學習。“工”與“商”一者不在經濟生活中占主導地位，二者主要是父子相傳的家庭式學習。所以古代中國雖然有所謂“禮樂射御書數”與“灑掃應對”類的專門學習，但時間是有限的，而且常常包含于“四書五經”類的道德知識學習過程中。延續一千四百多年的科舉制度考核的主要也就是這方面的知識。所以古代中國沒有如當代社會專業教育與思想教育的嚴重分離的現象，而這種情況自人類近代以來出現了前所未有的變化。

2 當代中國：專業教育與思政教育的分離及其弊害

當代中國的教育體系，特別是其高等教育制度直接淵源于資本主義以降的近代西方。

人類近現代的歷史導源于商品經濟的成熟形態市場經濟。市場經濟及其催生的一次又一次科技革命，引起了勞動分工的爆發式發展。每一次新的分工產生了一批新的職業。每一種職業都有其需要專門學習的職業技能，這就導致了高等教育中名目繁多的專業設置。教育很大程度上是勞動力的再生產。商品經濟是崇尚競爭的經濟，商品競爭的背后是能力的競爭。民眾接受教育主要是出于謀生的需要，學習與掌握各種各樣的專業技能是理所當然的。所以以歐美為典范的近代大學，分門別類地對學生進行專業教育，意在提高教育者的專業能力是普遍而必然的現象。

但是，近代以來的人類并非只是崇尚競爭、崇尚實力，近代以來也是人類理性昌明的時代。歐洲啟蒙運動、宗教改革與各國次第展開的政治革命，解除了人民的政治枷鎖與精神枷鎖?！耙磺械燃壍暮凸潭ǖ臇|西都煙消云散了……人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關系”[6]?！白诮?、自然觀、社會、國家制度，一切都受到了最無情的批判；一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權利”[7]。思想解放帶來了豐富的精神產品。近代歐洲自休謨開始即努力研究“事實命題”與“價值命題”的區別?！笆聦嵜}”是科技類知識的表現形式，主要回答“是”與“非”的真假問題?！皟r值命題”是道德類知識的表現形式，主要回答事物“應當與否”的善惡問題。換言之，科技類知識只能告訴我們“世界是什么”與“我們有能力做什么”，只有道德類知識才能告訴我們“可以做什么”與“應當做什么”。圍繞上述問題，近代歐洲形成了以邊沁為最大代表的功利主義倫理學，以及以康德為最大代表的道義論倫理學，二者展開持久的論戰。當然還有很多其它思想流派。

上述思想家的精神產品自然而然地在歐美各大學得到傳播。另一方面，培養思想、政治、道德上的合格公民也是國家、社會賦予各大學的教育任務。此類教育在德國被冠之以“政治養成”，在英國、法國、美國等一般被叫做“公民教育”。在歐美各大學，人文類學科都被置顯赫的位置。

由此可見，歐美近代以來的大學既有專業教育，又有思想道德教育，二者通常是分科傳授。技能教育與德性教育在不同的大學及不同的受教育者身上可能結合得很好，也可能是相互分離的。嚴重分離的后果是產生能力極強的惡魔。一個重要的事實是，二戰時德國的一大批集中營是一批教授、博士們運用最新科技、最新管理理念設計出來的屠殺猶太人及其他戰敗國人民的高效機器。日本侵華時臭名昭著的“731細菌部隊”也集中了當時日本最優秀的醫務與科技工作者。

了解了人類近代以來教育制度的變化，對于當代中國思政教育的困境就易于理解：

其一，市場經濟的競爭壓力導致人們普遍重視專業課而忽視思政課。中國自鴉片戰爭以來的一百多年的根本變化是由自然經濟走向市場經濟，自改革開放以來三十多年的變化是由計劃經濟走向市場經濟。不管中國歷史經歷了如何曲折的變遷，市場經濟是必然的選擇。市場經濟是以實力進行角逐的經濟。就勞動者來說，誰有能力就可以在市場、職場的競爭中謀得一個生存與發展的機會。勞動者的能力培養主要是由專業教育完成的。就業所依賴的英語等級證書、計算機等級證書、司法考試證書等名目繁多的技能證書，更迫使學生把大量的時間投入專業學習。與此相比，勞動者的思想政治道德素質對其就業與發展不能說沒有影響，但其相關性既不是那么直接也不是那么立竿見影。這就導致了人們普遍對思政課的忽視乃至輕視。

其二，思政教育跟不上時代的步伐進一步導致了人們對思政課的輕視。目前思政課建設滯后的根源有二，一是沒很好完成由革命思維向建設思維、由計劃思維向市場思維的轉變。我國當前的思政教育是由革命戰爭年代及計劃經濟年代延續下來的。戰爭年代強調服從命令、強調敢于犧牲是理所當然的，戰爭中的物質配給制也不需要人們去考慮個人利益的得失。計劃經濟時代的高度集中管理體制及利益供給制，與戰爭年代有很大的延續性。這些情況在市場經濟時代發生了根本的變化。市場經濟強調自由競爭，而非服從命令，市場經濟強調個人利益的爭取，而非社會的供給。由此導致政治、道德原則與規范必然發生根本的變化。有鑒于此，2002年中共十六大報告提出“要建立與社會主義市場經濟相適應……的社會主義思想道德體系”，但是目前我國的思想道德建設（包括高校的思政教育）總體上還沒有完成這個轉變。

二是思政教育沒有很好地繼承傳統、借鑒西方，造成目前思政課的空洞貧乏。列寧曾說：“無產階級文化并不是從天上掉下來的，也不是那些自命為無產階級文化專家的人杜撰出來的，如果認為是這樣，那完全是胡說。無產階級文化應當是人類在資本主義社會、地主社會和官僚社會壓迫下創造出來的全部知識合乎規律的發展”[8]。毛澤東建國后也曾提出要“古為今用，洋為中用”。遺憾的是在實際做法中，我們以摒棄封建糟粕的口號，把大量優秀的中國傳統文化成果舍棄了。又以抵制資產階級腐朽思想侵蝕的名義，拒絕西方近代以來的燦爛文明成果。由此造成了目前思政教育的內容貧乏與水平低下。多年來人們報怨我們的思政教育是“假、大、空”，是“蔣宋孔陳”（僵、松、空、陳的諧音），其原因概在此。如此也自然而然地降低了思政課的吸引力與成效。我們已經意識到這一點，但是改變這種狀況非一朝一夕之功。

思政教育與專業教育的分離及其滯后的弊端是顯而易見的。首先，很多思政課傳播的是是于學生與社會無益的空洞學說，造成了教育資源的極大浪費。就此來說，學生逃課及教學管理者變相壓縮課時是情有可原的。其次，當有的思政教學傳播落后于時代的道德理論與政治學說時，實際上阻礙了改革開放及中國的現代化。再次，許多高技能而缺少德性修養的受教育者對社會的作用是偶然的、不確定的，既可能造福社會，也可能成為危害社會的惡魔。甚至會出現危害社會而盲然無知的高智能者，因為這些人缺失了“能為與應為”、“善與惡”的教育與思考。

3 改進思政課的路徑：道器相濟、專兼結合、構建大思政體系

依據上面的分析，思政課的改革路徑應當為道器相濟、專兼結合，形成大思政平臺，構建大思政體系。具體說來包括以下幾個方面：

其一，道不離器，思政課的教學內容應當建立在專業知識的基礎之上。依據朱熹、王陽明等古代思想家的見解，道不能離器，道寓于器上，離開器的道是假的、不存在的。既然如此，作為傳授“道”的知識的思政課必須建立在作為“器”的知識的專業課內容之上，否則就有空洞無物的危險，起碼會讓學生感到專業知識與思政理論是“兩張皮”。這就要求思政課教師應當熟悉專業知識。鑒于現代社會知識分化的大趨勢，每個人精通一門學科知識都很困難，對思政教師這方面的要求只能限于對部分專業知識的一般性了解，而且只能限于了解所在學校眾多專業中的某幾門專業的知識，且最好固定教授這幾門專業的思政課。

其二，道不離生活，思政課的教學應當與黨團行政管理、學生社團活動等相結合。按照朱熹、王陽明等人的見解，“道見于日用常行”，“良知須在事上磨”。就學校來說，學生的活動除了專業知識的學習，大量時間是參與學校所組織的各類黨團行政管理活動與學生社團活動。所以思政課為避免空洞之嫌，也應與學生的這些活動相結合。

其三，由器而道，黨團行政工作人員應介入思政課的教學，甚至專業課老師也可介入思政課的教學。對于這兩類高校工作者，參與思政課教學是由“器”入“道”的過程。由于這兩類工作者對于學生的日常生活、專業學習非常熟悉，讓學生感到很親切，他們的教學常常會取得很好的教學效果。而且就目前來說，大量黨團行政工作人員本來是社科專業畢業的，甚至就是思政專業畢業的，完全具備教授思政課的素養。就專業教師來說，如果他們要成為卓越的大家，不能只研究器，也應研究道，所以他們也自覺不自覺地涉略了傳統意義上所說的思想道德理論。當然鑒于專業分工的不同，這兩類高校工作者只能適度參與思政課的教學，而不能全面介入以至主次顛倒。

其四，格物窮理，思政課教師應當加強對思政理論的研究，避免思政理論的空洞重復低水平。思想政治道德理論是關于“道”的知識，是人類最高度的智慧，需要人們做出艱辛的探索。舉例說來，關于人性的理論，孔子最早提出“性相近，習相遠”，但沒說清人性究竟是善還是惡。此后孟子提出 “人性善”，但說不清惡自何來；荀子提出“人性惡”，但說不清善自何來。后來揚雄提出人性“善惡混”的理論，董仲舒、韓愈等提出“性三品”的理論，都不能令人滿意。到了宋代，張載提出“氣質之性”的概念，程顥提出“論性不論氣不備，論氣不論性不明。二之則不是”（《二程遺書·二先生語六》），也就是以“氣質之性”與“天地之性”的二分方式比較圓滿地解釋了人性善惡的問題。這一過程從孔子算起，經歷了1600多年的時間。當然800年后，德國哲學家黑格爾提出“人性既是善的，又是惡的，善惡皆導源于人的自由意志”的人性論[9]，似乎又深入了一步。

如前所述，由于割裂傳統、拒絕外來文化，造成目前思政課內容的空洞無物，嚴重制約了思政課的成效與吸收力。目前我國的社會科學（包括思想政治理論）與國際水平有相當大的差距。杜維明說：“現在的對話完全是不平等的。就是給了你一個舞臺、一個論壇，你上去之后沒什么好講的，失語的情況非常嚴重”[10]。改變這種狀況并非一日之功，但作為專職思政工作者應有嚴肅的使命感，奮起直追。目前思政隊伍的學歷水準有了很大提高，“青年教師很多人具有博士學位……但是……具有博士學位的目的不是為了別的，全在于受過系統的科研訓練，從而養成良好的科研習慣，達到較高的科研水平”[11]。思政課的真正成功有賴于此。

總之，思想政治理論課必須加以改革，其根本的原則是與專業知識、黨團活動等密切結合同時又超越它們。

[1]錢穆.宋明理學概述[M].北京:九州出版社,2010:94.

[2]馬克思恩格斯選集:第一卷[M].北京:人民出版社,1995:275.

[3]馬克思恩格斯選集:第三卷[M].北京:人民出版社,1995:719.

[4]列寧.列寧選集：第4卷[M].北京:人民出版社,1995:285.

[5][德]黑格爾.法哲學原理[M].范揚,張企泰,譯.北京:商務印書館,1982:145.

[6]程相占,[美]杜維明.環境感知、生態智慧與儒學創新[J].學術月刊,2008(1):22-30.

[7]陳占安.關于推進高校思想政治理論課建設的幾點建議[J].思想理論教育導刊,2010(8):11-13.

G642

A

1674-1102(2012)01-0138-04

2011-09-28

《大學生思想政治教育教學改革體系化研究》（20100281）；安徽農業大學穩定和引進人才科研資助項目（WD2010-07）。

張傳文（1971-），男，安徽肥東人，安徽農業大學人文社科學院副教授,博士，主要從事思想政治教育與傳統文化研究。

[責任編輯：韓志才]