近30年國內多元智能理論研究述評

李敦東

(常州大學外國語學院，江蘇常州213164)

近30年國內多元智能理論研究述評

李敦東

(常州大學外國語學院，江蘇常州213164)

多元智能理論自上世紀80年代提出以來已有30多年的歷史。迄今為止，國內研究經過了譯介、繁榮和調整的歷時發展過程，研究內容主要涉及多元智能理論在素質教育改革、課程開發、教學設計、教育環境配置、教學評價、智能評測等方面的應用，但仍然存在一些不足和問題，如研究對象和研究方法分布不均衡、缺乏對研究對象具體屬性的考察、存在一定程度的重復研究等。今后國內研究會進一步反思先前研究，加大對欠研教育層次的研究力度，以調查實證為主流研究范式，更加關注研究對象的具體特點，逐步深化和擴展研究課題。

加德納;多元智能理論;多元評價;素質教育

多元智能理論是由美國哈佛大學發展心理學家加德納在哈佛“零點項目”的基礎上，反思西方傳統智力觀后于1983年在《心智的結構》一書中首次提出的現代新型智能觀。多元智能理論認為，人類智能是多元的，主要由語言、邏輯、空間、運動、音樂、人際、內省、自然探索和生存(后兩種為后來所加)等九種智能組成。人類智能具有多元性、整體性、平等性、差異性、發展性、語境性、文化性等特點。

多元智能理論于20世紀90年代初傳入我國。20多年來，國內學者對該理論在教育教學改革中的應用進行了很多的研究和探索工作，取得了豐富的階段性成果，為推動我國素質教育改革作出了重要貢獻。為方便后續研究者了解當前國內在這一領域的研究狀況，開展進一步研究，筆者擬對此進行系統梳理并做簡要評價。為提高本次研究的可靠性，筆者首先對初步檢索結果進行詳細閱讀和篩選，取得重要核心期刊論文百余篇和專著近20本，然后按成果發表時間、所涉教育層次和類別、研究方法和內容進行了統計分析，并以此為基礎進行綜述。

一、國內多元智能理論研究的歷時分期及特點

統計結果表明，國內教育界對多元智能理論的探究歷程大致經歷了以下三個階段:

(一)譯介消化階段 (1990—1999)。蘭金仁1990年翻譯出版了加氏的原著《智能的結構》，第一次向國內學者打開了多元智能理論之門。此后，在近10年的時間里，國內學者主要對智能理論進行消化。該階段的特點是:研究方法單一，范圍狹窄，成果很少。只有少數研究者對多元智能的結構特點進行了簡要介紹，并提及了智能平等、智能互補、因材施教等啟示。［1］

(二)研究繁榮階段 (2000—2007)。本時期，國內學者對多元智能理論在我國各層次教育改革中的應用進行了大量的討論和實踐。主要表現在:各級研究項目多達20余項;基礎教育各個層面的多元智能實踐研究活動開展;各類研究成果數量顯著增加，是前幾年的近百倍;研究范圍明顯拓寬;研究層次越來越深;出現了實證研究論文。需要指出的是，本時期的研究與兩項事件并行，一是國內素質教育改革的不斷深化，二是國內多元智能理論相關譯介成果從原始理論到實踐應用層次不斷加深。

(三)調整反思階段 (2007年至今)。自2007年開始，國內多元智能理論應用研究似乎進入了一個調整期。近幾年來，與基礎教育有關的研究論文數量有所下降，雖然仍有新研究成果出現，但都是對前期實踐經驗的總結。這一時期，國內學者開始把研究目光主要轉向高等教育和職業教育，相關研究論文也明顯增多。此外，也有幾位學者意識到國內多元智能理論研究的庸俗化傾向，開始對多元智能在本土基礎教育中的應用和實踐進行反思。［2］

二、國內多元智能理論應用研究的主要內容

(一)多元智能理論對素質教育改革的啟示

多元智能理論，作為一種在批判傳統智力觀基礎上建立起來的新型智能觀，對我國當前各層次素質教育改革有什么重要啟示?這是國內學者在接觸到該理論后關注的首要問題。主要結論包括建立平等積極的學生觀、多元化、個性化、情景化、環境化的課程觀、教學觀和評價觀。［3，4］蔡克勇 (2000)還提出應把培養創新精神和實踐能力作為素質教育的重點。［5］

(二)多元智能理論與課程開發

課程開發是教育教學過程的基礎環節，主要包括課程的設計、規劃、實施和評估等活動，對培養具有創新精神和良好實踐能力的高素質人才具有極其重要的意義。課程開發應當遵循什么原則和策略?如何建構課程開發的框架體系?針對這些問題，許多學者進行了廣泛、深入和具體的討論。綜合這些研究，主要有如下結論:(1)課程開發要遵循主體參與性、實踐性、主導拓展性、優勢凸現性等原則，還要考慮目標的多元化、過程的開放性、內容選擇的針對性、實施方法的多元化等問題。［6］(2)多元智能課程體系的構建應當涵蓋多元智能領域，具備多元化、開放性和發展性等特征，同時還要涵蓋基礎、拓展和研究等三個認知層級。［7］

(三)多元智能理論指導下的教學設計

課堂教學是人才培養過程的關鍵環節。國內學者對此問題的探討，主要涉及到多元智能課堂的特點、教學模式與策略、作業設計等方面。曾曉潔(2001)認為，多元智能教學過程應當具備生成性、目標的全面性和發展性、學生的主動性和合作性等特征。［8］郅庭瑾 (2002)等學者指出，教學過程應當遵循為多元智能而教、以多元智能而教、圍繞問題而教等策略。［9］丘立慶 (2011)設計了以教學項目分解與任務分析、分組分階段合作學習、實踐操作為特點的高職數控實訓教學新模式。［10］蔣滿英 (2008)基于高等職業教育的培養目標提出了以工程過程為導向和情景化的項目型多元智能高職課程設計原則和模式。［11］曹秀華 (2006)指出，基礎教育的作業設計應該按遵循差異性、實踐性、創造性、開放性等原則，并按量與難度分層，還提出了觀察型、實踐型、提問型、研究型、方法型等多元作業形式。［12］

除了理論探討，還有學者就具體的課程教學提出了一些有效地操作方法，如:比喻深化、教學菜單、專題探究、模型運用、多媒體模擬、參觀、游戲自主學習、示范、網絡教學等。

(四)多元教育環境的配置研究

如何調配各種資源為學習者全面發展多元智能搭建良好的教育環境?有少數學者討論了這一問題，主要結論有:既要充分利用校內教育資源又要充分利用社區資源［13］;充分揮各種現代信息技術手段的特點和優勢［14］;提供形象化的工具、設立展示區和豐富周邊環境刺激等方法［15］。基礎教育實踐證明，合理調配各種教育資源建立良好的教育環境對學習者多元智能的全面發展有重要的促進作用。

(五)多元教學評價體系的構建原則和方法

評價體系具有激勵、診斷和引導等功能。如何建立科學的評價體系也是學者們關注的熱點問題之一。有關此問題的研究內容主要涉及教學評價的目標、原則、內容和方法等。多元教學評價體系當以評價對象的全面發展為目標，以解決實際問題的能力為內容，以情景化、動態化、過程化、多維化、個性化等為原則。［16，17］屈社明 (2006)認為，教學評價體系必須考慮評價對象的特點，并構建了一個包括認知、社會、情感、成就和反思五模塊的大學英語學習者檔案評價體系。［18］薛榮 (2008)等指出了幾種除紙筆測驗以外的操作性較強的外語教學評價手段，如自我評價、同伴評價、教師評價、家長評價、訪談、問卷、成長檔案袋等。［19］

(六)學習者智能評測研究

精確評測學習者智能結構是實施多元智能教育的前提。國內幾位學者主要探討了幼兒多元智能的評測問題。邢少穎 (2010)在大規模調查基礎上建立了全國幼兒多元智力評定的年齡和性別常模，對我國城市幼兒的多元智能評估提供了重要的參考依據。［20］周念麗 (2010)討論了0—3歲兒童多元智能發展評價工具與具體的操作，并分析了評價方案的結構特點和實施思路等問題。［21］

三、國內多元智能理論研究存在的主要問題

(一)研究對象和研究方法分布不均衡

研究對象分布不均衡。據筆者粗略統計，從教育層次看，國內研究主要集中在學前教育和中等教育3個層次，分別占36.7%、42.5%、40.2%，而在高等教育方面的研究僅占7.3%，明顯欠研。從教育類別看，涉及普通教育、成人教育、職業教育、特殊教育的比例依次為 75.2%、10.7%、25.1%、3.4%，對成人教育和特殊教育關注度不高。筆者估計，這種狀況可能與國內多元智能理論的譯介工作有關。從筆者檢索到的資料看，國內多元智能理論相關譯介成果主要集中在學前教育和中小學教育兩個層次，相對來講，這兩個層次的可借鑒資料較多。

研究方法分布不均衡。國內學者綜合運用了定性、定量、問卷調查、實證等多種研究方法，分布情況依次為76.1%、11.9%、22.5%、5.4%。這說明國內研究側重于定性思辨的理論探討。這在一定程度上也說明目前國內研究對研究對象具體屬性的細致考察還做得不夠充分。

(二)存在一定程度的重復研究

統計結果表明，國內對多元智能理論在教育改革、教學評價、教學方法等方面的應用研究，有近20%的論文在研究切入點、內容、方法和結論等方面存在不同程度的雷同，尤其是在多元智能教學設計上，有學者把多元智能理論即當成教育目標又當成教學方法，有學者試圖對每一堂課甚至每一個概念都要運用八種智能去理解去教授，有學者則建議學校設置8個多元智能教室以發展學生的多元智能。這些研究似乎忽略了多元智能實踐的目標是為理解而教，為發展而教。我國多元智能理論研究專家沈致隆曾尖銳地指出:“我認為多元智能既不是教育目標，也沒有告訴我們怎樣教……這種思想不是不能實踐，但是在應用過程中簡單化為教育的目標，為這個理論而教，或者庸俗化成‘多元智能是個筐，什么教育改革措施都能往里裝’，會使人感到困惑。”［22］

(三)研究深度和系統性方面的不足

一方面，缺乏對研究對象屬性的考察。研究方法不均衡可為佐證。很明顯，這也是導致有些論文研究結論趨同化和庸俗化現象的主要原因。另一方面，對有些關鍵問題的研究還不夠充分或者尚未展開。如，如何更科學客觀地對研究對象的智能結構和特點進行評測?如何把多元智能的培養與社會道德責任感的培養相結合?如何有效地配置教育資源，建立多元智能培養環境?如何進行多元智能教師培訓?等等。

四、對今后國內多元智能理論應用研究的展望

(一)對先前研究進行進一步反思。多元智能理論自引入中國以來，在教育教學改革中引起了巨大的反響，掀起了一股多元智能熱。然而，國內多元智能研究中也存在這樣那樣的問題。如:用現有理論簡單套合多元智能理論;多種智能同時訓練等。［23］我們應該及時冷靜地反觀先前研究和實踐，思考其中存在的不足，并切實解決如何有效地借鑒多元智能理論促進學生的全面發展這一根本問題。

(二)對高等教育、職業教育和特殊教育等欠研教育層次的立項力度和研究力度會不斷加大。高等教育和職業教育處于人才生產線的終端，直接關系到人才建設的最終質量。特殊教育對象的智能特點具有更大的特殊性和差異性，需要進行更細致的研究。隨著目前多元智能研究的調整轉向，針對這些欠研領域，尤其是在高等教育方面的應用研究會越來越多。

(三)定量、調查、實證研究等將成為深化多元智能研究的主流范式。隨著國內研究的不斷深入，定性思辨類論文比例會有所下降，關注研究對象具體特征的實證研究會越來越多。只有在實證分析的基礎上，把多元智能理論與研究對象特定時期的智能結構特點、特定教育類型和層次的教育目標密切結合，才能使相關研究具有更強的針對性和應用實效。

(四)研究課題逐步深化和擴展。隨著實證研究的增多，建立在對研究對象特征進行充分考察基礎之上的深化研究會越來越多。當前教育階段的培養目標是什么?教育對象的智能結構有什么特點?本門課程有什么特點?這些問題都將成為多元智能理論應用研究的先頭問題。除理論分析外，還要設計出具有實踐操作性的示范案例以供教育實踐參考。此外，研究課題也將獲得擴展，諸如教育對象智能結構的高信度和高效度評測、道德教育與智能教育的整合、多元智能實踐的管理和培養環境搭建、多元智能教師的培訓等欠研和末研問題也將逐步得到解決。

［1］周 衛．多元智能論的啟迪 ［J］．上海高教研究，1997(8):48－50．

［2］朱成科．“多元智能理論”研究中的問題及其本土反思 ［J］．外國教育研究，2007(11):8－13．

［3］霍力巖．加德納的多元智力理論及其對我國幼兒教育改革的積極意義［J］．學前教育研究，2000(2):11－13．

［4］曾曉潔．多元智能理論與學校教育改革 ［J］．教育理論與實踐，2002(8):37－40．

［5］蔡克勇．多元智能理論與全面素質教育 (上、下)［J］．遼寧教育研究，2000(11－12):36－39;33－37．

［6］羅永忠．論校本課程開發的教育理念 ［J］．山東教育科研，2002(7):18－20．

［7］李 穎．運用多元智能理論建構學校課程體系 ［J］．現代教育科學，2004(4):26－30．

［8］曾曉潔．多元智能理論的教學新視野 ［J］．比較教育研究，2001(12):25－29．

［9］郅庭瑾．多元智能理論對課堂教學改革的啟示 ［J］．中小學管理，2002(5):9－11．

［10］丘立慶．以多元智能理論構建高職數控實訓教學新模式［J］．職教論壇，2011(14):39－43．

［11］蔣滿英．項目型多元智能高職課程模式的研究［J］．教育與職業，2008(6):27－29．

［12］曹秀華．基于多元智力理論的分層作業設計［J］．教育探索，2006(11):40－41．

［13］陳 麗．多元智能理論的課程觀 ［J］．北京教育，2003(12):21－23．

［14］黃宇星．信息技術的發展與學生多元智能的開發［J］．教育評論，2003(3):65－67．

［15］陶李剛．培養幼兒視覺—空間智能初探 ［J］．學前教育研究，2003(1):39－40．

［16］馮曉霞．多元智能理論與幼兒園教育評價改革發展性教育評價的理念［J］．學前教育研究，2003(9):5－7．

［17］姚 偉．多元智能理論的評價觀及其對我國幼兒發展評價的啟示［J］．外國教育研究，2004(9):40－43．

［18］屈社明．多元視角中的英語學習檔案建構［J］．黑龍江高教研究，2007(6):136－138．

［19］薛 榮．多元智力理論視野下的外語教學評價［J］．南京師大學報:社會科學版，2008(6):86－91．

［20］邢少穎．幼兒多元智力評定問卷常模的制定［J］．山西大學學報:哲學社會科學版，2010(6):102－105．

［21］周念麗．0－3歲兒童多元智能評估與培養 ［M］．上海:華東師范大學出版社，2010:20－185．

［22］沈致隆．對話加德納:多元智能我們不能簡單理解 ［N］．中國教育報，2004－08－05．

［23］田友誼．多元智能熱的冷思考 ［J］．上海教育科研，2006(3):23－26．

A Brief Review of Domestic Studies on the Theory of Multiple Intelligences

LI Dun－dong
(School of Foreign Languages，Changzhou University，Changzhou 213164，China)

Thirty more years have passed since the publication of the theory of multiple intelligences．An in －depth analysis was carried out on domestic studies on the theory of multiple intelligences，which revealed that so far domestic studies have undergone tripartite stages of introduction，extensive and intensive studies，and adjustment．Researchers have explored the implications of MI theory in modern education for all－ round development，course development，instructional design，environment configuration，learning assessment and intelligence assessment．However，many deficiencies and problems were also identified，including an imbalance in both research objects concerned and research methods employed，inadequate analysis of research objects，duplicative studies and so forth．Future strengthening studies may be carried out on the reflections on formers studies，the studies of education levels less explored and untouched，deeper concern of the specific properties of research objects based on investigations，an increasing extension and deepening of research questions．

Howard Gardner;the theory of multiple intelligences;multiple assessments;quality education

G40—06

A

2095－042X(2012)03－0082－04

2012－03－28

李敦東 (1977—)，男，山東臨沂人，碩士，講師，主要從事理論語言學研究。

江蘇省高等教育教改立項研究課題 (重點項目)(2011JSJG457)

(責任編輯:劉志新)