新課程視野下的教師專業發展研究

樂伶俐

（湖南科技學院 教育系，湖南 永州 425100）

目前，對教師專業發展的研究成為熱點。綜觀已有的研究成果，不管是國外還是國內，研究主要集中于教師專業發展過程（或階段）。從教師發展過程展開，圍繞相關問題進行探究，提出了教師專業發展階段，如北京鐘祖榮等從教師的素質和工作成績提出教師的成長經過準備期、適應期、發展期和創造期四個階段；邵保祥則從教師教育教學能力的發展角度，提出教師專業的發展經過了適應、成長、稱職和成熟四個階段；美國學者伯利納在借鑒前人研究的基礎上，總結出教師發展要經過新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、精通型教師和專家型教師五個階段等。反思這些研究，我們不禁要問：是否一名教師只有成長為專家型教師才是真正的發展，還是相對教師自己過去有所進步才是發展呢？作為已經成為專家的教師，他的發展是否走到了終點？顯然不是的。于是，有必要重新認識教師發展的涵義，并結合我國的新課程改革，審視教師專業發展。

一、教師專業發展概念的厘定

心理學則認為“個體從胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整個生命周期身心有規律的變化過程”是發展，但指出并不是所有的變化都可以稱為發展的，只有那些積極的、往好的方向的變化，并能產生“更有適應性、更有組織、更有效率、更為復雜和更高水平的行為”①P39的變化才是真正意義上的發展。而哲學中的“人的發展，意味著人的本質力量在不斷得到確證，人的價值不斷得到實現，人的主體性的程度在不斷提高。”②P243由此看來，不管從哪個角度講，發展都強調個體的積極變化過程，表現人對自我的不斷挑戰與超越，追求人的素質與能力的全面發展。發展是連續不斷的過程，是伴隨人的生命而展開并貫穿于人的生命之中的。

教師專業發展，一般從兩個層面認識。一個層面是指教師專業的發展，教師作為一種職業，它是“建立在廣博的知識和專業訓練基礎上的服務社會的行業，”③P220它自身也有一個從不成熟到成熟的過程、逐漸專業化的過程。教師職業經歷過非職業到半職業再到職業的變化階段。在工業社會之前，教師是非專業性的“職業”，即處于非職業階段，只要有點“知識”的人，無需經過專門的訓練就能夠當教師；進入工業社會之后，隨著人們對教育重要性的認識和教育質量的提高，以及促進學生發展的需要，擔負此任的教師及教師職業開始引起人們的關注和重視，為提高教師的專業素質、實現教育目的，從而出現了專門的教師訓練或教育機構，誕生了師范教育。師范教育的出現，預示著教師作為專門職業的開端，是教師職業走向專業化的第一步，是教師專業化的標志。尤其是近幾十年來，師范教育轉向教師教育，教師專業化邁向新的歷史階段，教師專業的特征越來越顯著，教師專業的成熟度越來越大，推進了教師專業的發展。

另一層面是指教師的專業發展。教師專業的發展是指教師職業本身的發展，而教師的專業發展則是指從事教師職業的教師個體自身的發展，既包括作為人的發展，又包括教師的專業素質的提升。人的發展是教師專業素質提升的基礎，教師專業素質的提升是人的發展的進一步升華。教師專業素質的提升蘊藏在教師作為人的發展之中，人的發展可以借助于教師專業素質的提高而具體表現出來，實現教師的專業價值，促進教師生命意義的完滿，實現自我。因而教師的專業發展定位為：教師在職業生涯過程中，通過教育教學實踐和反思、學習而不斷提升教師專業素養、釋放潛能、完善個體的過程。

教師的專業發展與教師專業的發展有著密切關系，兩者相互促進、共同發展。教師專業的發展是教師的專業發展的前提，當教師成為一個專門的職業，它對從業人員的專業素質要求就越來越高，可以促使教師的專業發展；教師的專業發展是教師專業的發展的重要內核，一種專業的發展，取決于從事該職業的專業人員的發展，教師專業的發展是通過教師的專業發展體現出來的。只有教師的專業素質增強了，促進了學生的發展和推動社會的進步，人們方可看到教師職業的意義與重要，那么教師作為一種職業的專業地位才會受到尊重，教師專業才會獲得社會的認可，進而加速教師專業化進程。

基于人們對教師專業發展有不同的理解，研究的側重點有所區別。因而，主要就教師的專業發展角度，站在新課程的視野中，以教師個體自身的變化來談談教師專業發展。

二、教師專業發展的特征

教師的專業發展是教師個體在教育教學實踐活動中，伴隨教師職業過程而發生的積極向上的變化，實質上是教師的全面素質尤其是教師專業素質的提升。發展是人生命的真諦和追求的目標，發展也是教師個體賦予職業予生命色彩的象征，教師融生活方式、生命方式和工作方式于職業中，在職業生涯中實現其生命價值，使教師發生積極的變化。新課程是一場全新的革命運動，對教師帶來發展機遇的同時，提出了新的挑戰。面對新的問題與挑戰，教師唯有以積極的變化應對，才能適應新課程改革。在這種變化過程中，教師的專業發展呈現以下一些特征。

1.個別性

每一個教師都是獨特的生命體。教師由于個體的個性特點、認知風格、教育背景、能力水平、知識結構、非智力因素等方面存在差異，在教師的專業發展中自然表現出個性色彩。今天，新課程倡導“以人為本”，尊重學生的個別差異，促進每一個學生的發展，培養具有鮮明個性特點的學生，因材施教。然而，要培養有個性的學生必須先有個性的教師。在新課程培訓推動教師的專業發展過程中，應考慮到教師個體的差異性，按照教師自身的狀況，采取適合于教師個體發展的具體措施，尊重教師的獨特性，滿足教師的個性需要，使新課程培訓具有實效性和針對性，促進新課程的落實，推動教師的專業發展。

2.自主性。

教師勞動本身具有明顯的獨立性和個體性。盡管新課程強調教師學會合作，相互配合，取長補短，建立共同學習體和研究體，但無論是教師教學的各個環節如備課、上課、批改作業、課外輔導等設計和實施，還是教師進行教育探索研究，一般由教師個體獨自承擔，獨立完成，而且大多數情況下，教師勞動具有強烈的主觀色彩。教師積極性、自覺性和創造性的發揮，將直接關系到教育教學的效率和質量，影響到學生的發展，也制約著教師自身發展的速度。而教師的自覺性、創造性、積極性的強度取決于教師自主性的實現。自主性是教師作為一個主體的標志，是教師專業發展的理想境界。

3.多樣性

教師的專業發展沒有一個統一的標準。由于教師所處的學校環境和條件、面對的教學對象的差別，以及教師自身能力、水平的不同，教師在新課程改革中產生的變化程度是不相同的，發展也參差不齊。參與新課程改革的教師，在各自的條件下，敢于嘗試，大膽創新，使教師發生改變。教師每一次超越就是一種進步，每一次進步就是發展。發展不是成為專家型教師的專利和特權，是所有教師所擁有的特性和權利。教師發展所不同的是，有的教師發展水平高，成為高層次的專家型教師；有的教師發展水平相對較低，成為中間層次的教師；而有的教師發展水平是最低的，但就他個人而言是一種跨越，即使是處于低層次，也是一種發展。教師的專業發展不能用一種標準、一種尺度來衡量，也不能用一種狀態和水平來表現，而應因人而異，從教師縱的方面比較，以進步和突破為標志。發展是教師個人的發展，發展具有個人性，因而，教師的專業發展是多樣的，并不追求教師發展達到同一層次，呈現層次性的特點。

浙江省國土資源關鍵信息平臺風險防范體系建設的幾點思考（路雄英） ........................................................7-45

4.持續性

從教師職業本身來看，教師職業是隨著時代的發展而有所變化，呈現新的特點。教師職業經歷了不成熟到成熟、經驗性向專業化發展的過程，教師職業本身在變，那么從事該職業的職業人員必須隨之變化，才能適應職業的要求，成為合格的職業人員，教師隨著職業的發展也必須不斷地發展。

從發展本身而言，發展本身就是一個持續的動態過程。教師的專業發展是沒有止境的、連續變化的過程。從新手到熟練新手教師、從熟練新手到勝任型教師、從勝任型教師到精通型教師、從精通型教師到專家型教師，每一步都是發展。即使是成為了專家型教師，在他的日常專業生活中，敢于挑戰自我，不斷地超越自身，使自己在原有的水平上再往前邁進，哪怕是一點點，但這種突破個人極限的一小步，對于教師而言，只要是一種積極的變化，就是發展。發展到了專家型教師，并不意味著發展就終止了或停滯不前了，專家型教師仍需挖掘個人潛能，不斷地學習，以應付復雜、變化的教育教學實踐活動，以滿足不同個性、富有創造性的學生的需要，最大限度地實現個人價值，他仍需要發展。新課程對專家型教師來說，也是嶄新的領域，專家型教師會遇到新的問題，需要專家型教師重新審視自己的教育教學經驗，學習新的理論，采取新的途徑和方法，以適應新課程的要求。發展是教師重構生命意義的過程，任何教師都要發展，都具有發展的可能。

三、新課程視野下的教師專業發展

《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，正式啟動了全國基礎教育的課程改革，全國從上到下展開轟轟烈烈的課程革命運動，即新課程改革。新課程需要參與改革的每一位教師更新教學理念，轉變教師角色，改變教學方式，要求教師從理論到實踐都發生根本性的變革，對教師的知、情、意、行進行重新建構，促使教師全方位地變化，這種變化就有可能積極地朝著更卓越的方向發展。

1.新課程助長了教師的專業發展

新課程提出了新的教學觀、課程觀、學生觀等，觀念的更新引發教師和學生行為的轉變。對學生而言，特別強調學生學習方式的改變，由機械被動地接受、單一的學習方式轉向以自主、合作、探究為特征的學習方式。而學生“學習方式的改善是以教師教學行為的變化為前提的。”④P14新課程要求教師樹立新的教師形象、重新定位教師角色，成為“學生學習的促進者、教育教學的研究者、課程的建設者、社區型的開放的教師”，從而致使教師的教學行為發生相應的變化，“在對待師生關系上，新課程強調尊重、贊賞；在對待教學關系上，新課程強調幫助、引導；在對待自我上，新課程強調反思；在對待與其他教育者的關系上，新課程強調合作。”④P125-129觀念的更新、角色的重塑、行為的改變。對于教師而言，是一次新的學習過程，就是向過去的自己挑戰的過程，可能是一種發展過程。新課程向教師提出了新的要求，為教師的專業發展指明了方向，引領著教師的專業發展。

課程改革實施的重要支柱是教師，課程改革的成敗取決于教師參與的自覺性、積極性，以及教師的專業素養。為了推動新課程改革，國家和省市區縣都開展了不同層次、靈活多樣的課程培訓，為教師的專業發展提供了多種機會。一次次學習、交流，把新課程的理念滲透到教師的頭腦，使教師盡快理解、適應新課程的意義，并落實在教師個體的教育教學實踐中，為教師的專業素養提升創設了良好的條件，加速了教師的專業發展。

2.新課程需要教師的專業發展

目前，我國中小學教師的學歷雖說已達標，但達標的學歷中，有相當一部分教師的學歷是通過非全日制教育獲得。有些非正規教育不是很嚴格、正規，培訓或教育機構僅是為了賺錢，教師僅僅是混個文憑而已，教師的能力和素質并沒有得到實質性的提高。國外研究中所指的某一智力或知識水平，是基于國外的教師連小學教師的學歷都達到了大學文化水平的狀況下，認為知識和智力不是影響教學效果、影響學生發展的顯著因素，取而代之的是其他因素。我國教師的實際情況是：教師的智力和知識或許未達到研究中所指的某一關鍵水平。這將成為制約新課程的落實和影響學生的發展的因素，因此，新課程培訓一方面要重視教師的知識經驗、觀念理論的學習，提高教師的知識水平與智力水平。另一方面要加強教師其他方面如教師的情感、人格、愛心、責任感等因素的培養。教師的素養全面提高了，為新課程改革的實施提供了良好的人力條件，學生的發展就有了良好的師資保障。

3.新課程給教師的專業發展提供了新的平臺

新課程實行“國家、地方和學校三級課程管理”，認為教師不僅是課程的執行者和傳遞者，還是課程的開發者和創生者，教師本身是課程資源的組成部分，提出教師應具有課程意識和課程素養，并且，新課程把很大的課程空間留給學校和教師，有10%—20%的課時給地方和學校。這樣一來，教師擁有相當大的課程開發空間和權利。新課程需要課程的多樣化，呼喚校本課程的誕生。校本課程就是教師在立足社會、本地區、本學校，以及自身優勢的基礎上，開發課程資源，根據學生的需要而自行開發、設計、實施的課程。教師是校本課程的主要力量，校本課程的選擇、編制、整合、拓展乃至組織實施、評價等，都是由教師完成。教師作為校本課程的主體，主動參與校本課程的研發，優化整合各種課程資源，充分挖掘自身的課程能力，發揮創造性，致使教師的專業能力不斷增強。

立足于校本課程、發展于校本課程、服務于校本課程，校本課程是——教師專業發展的基地。校本課程給教師專業發展提供了肥沃的土地，給教師專業發展注入生命的根基，給教師展示才智、實現專業理想鋪就廣闊的天地。校本課程，使教師的教育、教學、研究和學習合一的專業生活方式得以實現。教育教學是實踐性很強的勞動，教師主要是在學校環境實施各種教育教學實踐活動。新課程的實施是由教師在學校通過教育教學實踐過程進行的。教師在落實新課程時，會遇到一些新的問題，對問題進行研究即校本研究，校本研究既是解決問題的過程，又是教師個人從實踐學習和積累經驗的過程；在研究陷入困境時，教師需要再次學習新的理論，運用新的知識尋求解決問題的新途徑、新方法，使研究獲得突破，解決教育教學問題，推動教育教學的發展，順利地實施新課程。因此，在教育教學中產生問題—進行研究—學習—研究—解決問題，如此反復循環，教師的教育教學能力、研究能力和專業素養都可以得到增強，教師的專業不斷獲得發展。

新課程給教師專業發展提供了要求、機會和條件，也給教師專業發展提供了原動力。新課程視野下的教師專業發展是教師個體積極主動參與新課程改革，在教育教學活動中獲得持續的、表現個性特點的、具有不同層次水平的發展，發展是必需的也是必要的，教師伴隨著新課程改革而不斷成長。

注釋：

①皮連生.學與教的心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2003，第2版.

②舒遠招.馬克思主義哲學原理［M］.長沙：湖南師范大學出版社，1998.

③Lynda Fielstein&Patricia Phelps著.王建平譯.教師新概念——教師教育理論與實踐［M］.北京：中國輕工業出版社，2002.

④朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話 ［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［1］李斌.國內外教師專業發展過程研究述評［J］.江蘇教育學院學報（社會科學版），2003，（4）.

［2］劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師［M］.北京：教育科學出版社，2002.