SOLO理念與實施

（通化師范學院教育科學學院，吉林通化134002）

SOLO理念與實施

孫鳳華，朱珍玨

（通化師范學院教育科學學院，吉林通化134002）

SOLO理論起源于皮亞杰的發生認識論，是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法；具有結構形態嚴謹、信度效度高、適應教學與改善教學、一致等效的通用性、廣泛的適用性等優勢，也有應用中的要求與準備繁瑣、不便于推廣、忽視情感目標和難見成效等局限；SOLO理論在基礎教育的考評中應用較深入，應注意正確理解與SOLO評價相關的概念、正確解讀封閉教學情境、不要與其他質性評價方式對立、以及正確看待SOLO所不具有的周期性或固定的時間性等。

學習理論；教育評價理論；SOLO理念；SOLO優勢；SOLO局限

一、SOLO理論內涵

1.SOLO理論基礎。SOLO理論即SOLO分類理論，SOLO分類法，SOLO模型，SOLO層次，SOLO分類評價法，SOLO分類評價理論，或就稱SOLO。以SOLO分類理論和SOLO層次為最常用。SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的縮寫，意思是“可觀察的學習成果結構”。1982年，澳大利亞教育心理學家比格斯(Biggs,J.B.)和他的同事科利斯(Collis,K.F.)合著的《評價學習的質量——SOLO分類法》一書出版。在這部著作中，兩位學者系統闡述了SOLO分類理論。SOLO理論是學習理論，是學習性評價理論，是教育評價理論；具體而言，SOLO理論是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法。SOLO理論的基本理念源于皮亞杰的發生認識論。

作為20世紀最偉大的心理學家皮亞杰，嘔心創立了新學科——發生認識論。發生認識論是跨學科的學科。首先，發生認識論借助發展心理學的實驗、訪談等手法對學生認知的發生、發展過程進行考察，其研究內容和研究線索是基于康德的先驗范疇。第二，皮亞杰的結構主義是結構—建構主義；他引入了結構概念，將范疇歸在系列動作或運算而形成的結構，進而將這一結構主義方法論發展成強調主體性的建構主義(constructivism)。第三，皮亞杰從抽象代數中選擇適合的模型對動作或運算以形式化——數學概念諸如半群、群、格等是他早年使用的，態射(morphisms)、范疇(categories)等更加抽象的代數概念是他晚年使用的；對認知結構的重新再度刻畫便是運用這些數學概念完成的。第四，對認知結構的內部運轉特征的描述，皮亞杰是基于邏輯分析視角；類邏輯、關系邏輯和命題邏輯是他早年使用的邏輯工具，意義邏輯是他晚年使用的邏輯工具。皮亞杰的學生認知研究是基于邏輯分析而非信息加工。第五，皮亞杰的發生認識論的生物學類比方法論，是從理論生物學概念層面回答結構的發展，以及主客體如何達到“同化于已，順化于物”的和諧平衡狀態。

以上五個方面是發生認識論整體。SOLO理論起源于皮亞杰的發生認識論,具體而言，SOLO理論是在皮亞杰的發展階段論的基礎上建立起來的。皮亞杰的感知運動(sensorimotr)、前思運(preoperational)、具體思運(concrete operational)和形式思運(ormal operational)四個階段，雖然只與發生認識論的邏輯分析有關，但是，它們卻是學生內在邏輯水平的外顯反映。不過，這種外顯反應無法應用到學科的教學中去[1]。彼格斯(Biggs,J.B.)就在這一點上突破了皮亞杰的局限而成就了自己的理論。然面，我們對SOLO理論的了解和運用不能只局限于諸如一紙測驗卷等所框定的藩籬之中，因為皮亞杰的認知發展階段論不是孤立的，而是一個體系或發生認識論整體，其中所蘊含的建構主義思想在當下教育改革實踐中的意義勿庸置凝。

2.SOLO理論內容。隨著研究的進展，相關學者基于觀察和理論上的思考，發現異變1現象在學校的學習任務中的普遍存在（甚至可以稱為異變規律），異變導致階段概念的可行性被質凝[2][3]，加上皮亞杰的階段論無法用于學科教學[1]等局限的存在，產生新理論的條件已具備。一方面，純理論性的概念即學生的總體認知結構是不能檢測的；彼格斯稱之為假設的認知結構(hypothetical cognitive structure)，英文的縮寫為HCS；相對而言，學生在應答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的。彼格斯稱它為“可觀察到的學習成果結構”(Structure of the Observed Learning Outcome)，英文縮寫為SOLO。另一方面，學生某種思維操作模式下的反應結構的復雜性因素決定學生個體的認知水平；彼格斯提出學生個體的認知發展是有階段的，各認知發展階段之間存在質的躍進的假設；即可以從能力(capacity)、思維操作(relating operation)、一致性與閉合(consistency and closure)和應答方式(structure)四個方面區分，每一方面按學生個體表現出的層次特點確認五個思維水平層次。前結構(Prestuctural)、單點結構(Unistructural)、多點結構(Multistructural)、關聯結構(Relational)和拓展抽象結構(Extended)等。這五種結構的基本含義是：在前結構層次，學生沒有形成對問題的理解，回答問題邏輯混亂，或同義反復；在單點結構層次，學生回答問題時，只能聯系單一事件，找到一個線索就立即跳到結論上去；關聯結構層次，學生回答問題時，能聯系多個孤立事件，但未形成相關問題的認知網絡；關聯結構層次，學生回答問題時，能夠聯想多個事件，并能將多個事件聯系起來；拓展抽象結構層次，學生回答問題時，能夠進行抽象概括，結論具有開放性，使得問題本身的意義得到拓展。這便是人們通常情況下表述和理解的“四維度—五水平”的SOLO理論基本內容，即決定個體認知反應水平的因素是由所利用語句、符號等元素的性質、水平與操作的類型所確定的功能方式，以及在某種功能方式下的反應結構的復雜性[4]。

SOLO理論反映的是學生的學習質量而不是發展階段。學生認知發展的基本階段（4-6歲的前思運，7-9歲的初級具體思運，10-12歲的中級具體思運，13-15歲的概括具體思運，16歲以上的形式思運）和達到某一階段的一般年齡，一般情況下是SOLO層次的上限。學生應答的SOLO層次（前結構、單點結構，多點結構，關聯結構和抽象擴展結構）與相應的發展階段相似，但不完全相同。SOLO五層次在能力、思維操作、一致性與閉合和應答結構方面的特點可具體描述或利用圖解形象說明。

二、SOLO理論的優勢和局限

1.SOLO理論的優勢。第一，理論來源縱深，結構形態嚴謹。SOLO理論起源于皮亞杰的發生認識論，它克服了四階段論異變和無法進入教學等局限，具有縱深的理論根源，以嚴謹的理論形態呈現。SOLO理論是有效的質性評價工具，不是教學方法；SOLO理論具有日內瓦學派和新皮亞杰學派的雙重屬性，這為SOLO理論在宏觀層面的拓展運用提供了前提。

第二，指標明確，信度、效度高。SOLO理論改變了參照標準，不以學生發展階段為起點，而以學生的學習質量為出發點，即巧妙地利用只有學生思維才會有的屬于某個階段的標記，從學生身上取下的與學生回答問題相對應的階段標識，使評價指標明確，提高了評價的信度和效度。尤其在形成性評價和總結性評價中，SOLO理論的貢獻較大。

第三，一致、等效的通用性。SOLO理論傾向于行為目標取向，較鮮明地提出了可以作為操作課程目標的工具，即只有在確定學生學習結果有“多好”的質性問題時，SOLO理論的功能優勢更便于發揮，行為目標具體、可操作和易評估；SOLO層次的一個重要方面就是它具有“絕對”分數的意義，無論在哪一學科和哪一年級，SOLO的通用性一致并等效。

第四，適應教學、改善教學。SOLO理論的“四維度—五水平”的螺旋上升的動態層級結構符合人類的總體認知規律，適合將其運用于課堂教學實踐之中；基于SOLO理論的教學設計中，針對通用編碼、要素分析、行為目標、常模、策略與原則、知識與能力，以及評價等各種因素的權衡，具有適應教學和改善課堂教學實踐的價值。

第五，“是什么”、“怎么樣”共同關注。SOLO理論針對學習內容任務和過程任務的分析，遵循相同原則，列出相應的要素或維度，即對傾向學習內容的“是什么”和傾向探究過程的“怎么樣”共同關注，對相應的要素或維度的綜合把握便可區分學生的思維水平和層次，進而提高教學與學習效果。

第六，廣泛的適用性。SOLO理論不只適用于學生發展各階段適當的任務和學科中，對一個人從出生到年邁的整個一生的學習各階段均可反復使用，即對人的各階段基本的認識技能、運動技能等，均可用SOLO理論來進行考察；教師可以將SOLO作為常模測量工具，其檢核行為過程的糾錯框架在SOLO教學設計中的矯治環節起到良好作用。。

第七，對教師的高標準、嚴要求。SOLO理論要求教師必須具有堅實的學科基礎知識；有學者建議教師要提出不落俗套的、震撼的和有變化的問題，以“激發學生回答問題的想象力”[5]；因而，在教學上所要考慮的要素范圍要遠大于SOLO理論本身，對課程教學要素的廣泛涉獵，需要一支由任課教師、學科專家和課程理論專家等組成的優秀師資隊伍協作完成。

2.SOLO理論的局限。（1）要求與準備繁瑣。SOLO理論的運用，不但對教師有較高的學科專業知識、評價技能，以及合作能力等層面的要求，對應答SOLO問題的學生也有一定要求；即測試學生的最佳時機應設定在學生獲得較大量的SOLO問題的測驗練習經驗之后；這樣，學生才會呈現最佳應答狀態，這時學生的認知發展階段和應答層次才能以SOLO評價工具來評價。顯然，較多事先的對教師和學生的要求與準備，會令人望SOLO而卻步。

（2）不便于應用推廣。只有在確定對學習材料要掌握學得“多好”，而非要掌握“多少”的時候，SOLO理論才會發揮作用；關于學習材料“質”與“量”的屬性問題，要求教師在教學設計時預先篩選與確認。這樣，如果不是有比較具體的教研、科研任務壓力的情況下，如果沒有學科專家和評價專家指導的情況下，很難使一般教師較長期具有鉆研SOLO評價理論的動力或自覺性。同時，對學習材料預先設定也導致課堂環境封閉。這都不利于SOLO理論在日常的課堂教學中應用與推廣。

（3）不便于兼顧情感目標。SOLO層次作為操作課程目標的工具，當教師將適合SOLO的課程目標轉化明確的課程任務時，提出的課程目標勢必具有行為目標取向；行為性目標往往忽視難以測評、難以轉化為行為目標的情感、態度、價值觀，以及審美情趣等。這既不利于促進學生全面發展，也有割裂目標與手段、結果與過程的有機聯系之嫌。

（4）難見成效。SOLO理論的運用，要求教師對科目內容和認知過程進行“通用編碼”2，對編碼的分析要求教師精通學科知識和掌握教育評價技能；需要一支由任課教師、學科專家、課程理論專家等組成的優秀師資隊伍協同完成，單獨一名教師是難以勝任、也難以完成較系統的SOLO評價任務。應用SOLO的師資隊伍組建，沒有及時的政策、制度和體制支持，缺乏適當的激勵機制，難以有成效地開展工作。

三、SOLO理論的應用和要注意的問題

1.SOLO理論的應用。SOLO理論已被作為設計課程、教學和考評的一般性框架，為中國香港、英國、澳大利亞及其他國家的高等院校所采用。20世紀90年代初，SOLO理論作為學生學習分類質量標準的前沿理論引入中國。國內關于SOLO理論的研究，既有對該理論原理的一般性介紹，也有在中小學各學科的應用探索。

SOLO理論的應用研究主要集中于各學科開放性試題的賦分上。如語文學科中的作文是最為典型的開放試題類型，其賦分的主觀性一直以來倍受關注，將SOLO理論用于作文實踐中的可行性分析是相當有意義的探索[6]。SOLO理論在數學領域及其學科中的應用是賦有成效的，如運用SOLO分層法對開放性試題賦分的實踐探索[4][7]，以及SOLO分層法的作用在數學教學評價中的有效性考察等[8]，等，確認了SOLO分層法是一種適合于數學開放試題賦分的有效工具。化學學科中，研究的亮點在于遵循應用SOLO理論所建立起來的開放題的基本框架，具體用于各類題型的賦分等評價中[9]。SOLO理論在政治課程中的運用，已有高中《思想政治》開放性試題的“四維度—五水平”評分方案的探討[10]；而針對初中《思想品德》教學與評價的動態融合研究已有相關的項目論證3。相對來講，SOLO理論在歷史學科的探索力度是較突出的；在對SOLO分層法的基本原理的介紹的基礎上，從理論上闡述SOLO與歷史學科教學與評價相結合可行性[11]。2006年以來，SOLO理論便成功且廣泛地應用于廣東省和上海市的高考命題之中；使中國歷史學科高考的賦分首次有了明確的學習理論和教育評價理論依據，使歷史學科的高考賦分從單純的采點賦分向采點、采意相結合的賦分方法邁進[12]。

綜上所述，SOLO理論在各學科的應用探討中，一方面，我們既確認了應用SOLO理論指導各學科開放題編制與賦分的適切性和可行性，又真切地感到學科專家、課程理論專家應用學習理論，抑或是學習性評價理論和教育評價理論指導學科教育教學評價實踐的深層訴求。另一方面，對SOLO理論的應用探討基本局限在基礎教育層面的封閉性紙筆測試中的開放題的命制和賦分中，即著重探討如何命制出符合SOLO層次的試題，如何編制出賦分標準，期待較有創意地完成對學生學業成就質量和思維水平的測驗；超越與創新的較宏觀視角的SOLO研究不多見。這一部分的探究路線大多借鑒高凌飚教授的針對開放性試題的編制和質性賦分方法的早期研究[13][14]。需要指出的是，理論與實踐上，我們均應力爭避免將SOLO理論曲解或窄化的傾向。

2.SOLO理論應用中注意的問題。（1）注意正確理解與SOLO評價相關的概念。SOLO作為評價理論，它屬于學習理論，屬于教育評價理論，屬于形成性評價，具有鮮明的工具屬性，與教學方法相關聯，但不是教學方法。它與學習性評價、課堂評價等均是形成性評價的一種形式。學習性評價是內部非正式評價，相對來講，更容易進入課堂教學并貫穿于整個教學過程。課堂評價是指一節課中教學與學生的教學活動[15]，既是內部評價，又是外部評價，而且外部評價居多，即由領導、專家和同事在聽課時所做的評價。SOLO評價是內部評價，如運用于日常教學、教學單元考試、期中期末考試等；SOLO也是外部評價，如運用于高中畢業會考和高考等。由此可見，SOLO評價有其特定的質的規定性。SOLO評價與形成性評價中的多種方式一道，以各自的著重點特色為提高教育教學質量發揮著各自的作用。

（2）不要在方法上將SOLO這一質性評價方式與其他質性評價方式、方法對立起來。常規中的質性評價方法有觀察法、評語法、成長記錄袋法、表現性測驗評價法等，SOLO評價屬于表現性測驗評價；對于表現性評價，一般人們熟知的有口頭測驗、論辯、短文題考試、寫作測驗、實驗技能考核等。相對來講，SOLO層次測驗評價只是豐富多彩的表現性測驗類型中的一種形式而已。質性評價是關注過程的評價，作為質性評價的SOLO層次測驗所關注的過程著眼點在于學生的學習成果的質量；即從“教師意向”環節對質性學習材料的選擇、“課程分析”環節的要素分析，到“教學過程”中，針對學生原有知識與能力的“加一”策略或垂直策略的運用，以及從具體到抽象原則的運用，直到形成性的和總結性的評價之后的“矯治”，整個的SOLO教學與評價，從設計、實施到檢測等所有環節，無不體現著教師的付出與精湛的專業素養。可以說，如果教師能做到將SOLO運用于教學與評價，能與其他質性評價方式、方法，與量化評價等有機地整合起來，那么，我們的教育評價方法的科學化真正實現了。

（3）不要談“封閉”色變。開放式的教學情境往往對教師期望達成的指標沒有特別具體明確的界定，不倡導教師給予學生較高層次學習材料結構的引領，教師只能從學習材料的較低層次結構給予適當指引，同時，借助學生互動等積極參與，運用探索與研究式的教學方法和靈活多樣、動態的非正式評價進行開放評價。這是實現課程目標的“過程導向”開放教學模式。在封閉式的教學情境中進行SOLO評價，更便于對學生學習成果從質的方面進行標準參照性評價；標準參照評價又叫自我參照評價或絕對性評價，具有標準客觀、注重課程目標的達成度，測評內容、方法、程序規范，穩定統一，適合于基礎知識、基本技能的測量。這是實現課程目標的“內容取向”的封閉教學模式。理論與實踐都充分證明，開放的過程導向的教學模式和基于SOLO的封閉的內容導向的教學模式，是兩種完全相對應的教學方式；兩種對應評價方式都是教學的有機組成部分。兩者均不可偏廢。新課程中，我們切勿談“封閉”色變；新課程倡導基于課程標準的教學，而基于標準的教學的核心特征是指向學生學習結果的質量教學。

（4）運用SOLO的評價過程不具有明顯的周期性或時間性。中國新課程中的過程性評價、國際基礎教育改革中的學習性評價(assess ent tor leaming)等均具有明顯的周期性；即評價的具體內容及評價方式與所學習的具體內容和不同階段的學習要求相適應；其評價過程與學習過程相輔相成，課堂上的學習過程結束，其評價過程終止，當新的課堂學習開始時，新的過程性評價與新的學習性評價再次開始，周期性或時間性確定；SOLO評價則不然，學習開始，并不一定就適合進入SOLO評價。SOLO評價只能穿插于終結性和形成性評價之中；終結性評價是一門學科的重要部分或整個教學結束時進行的對學生學習效果所進行的全面評價，其中，可以有部分SOLO評價，也可以沒有，在適合以SOLO方式評價的部分也可以不做。形成性評價是在每個教學單元結束時都要進行的，是經常性的；SOLO評價是形成性評價，但形成性評價中還有其他方式，如診斷性評價、真實性評價、成長記錄袋等；SOLO評價只能是在適合它的那部分、那個知識點中運用，而且，還要求教師要具有完成關于SOLO評價的所有程序與方式的相應理論知識和評價技術，以及合作技能。SOLO評價是教育評價領域中的一朵奇葩，要在適合它的環境中綻放。SOLO不具有周期性和固定的時間性，卻在教育教學的每一周期和每一時間段都有必要且有可能呈現的獨具特色的質性評價。

參考方獻：

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[2]Brown G,&Desfores C.Piagetan psychology and education:Time for revision[J].British Journal of Educational Psychology,1977，47：7-17.

[3]Siegil L S,&Brainerd C J(Eds.).Alternatives to Piaget[M].New York:Academic Press,1978.

[4]吳有昌，高凌飚.SOLO分類法在教學評價中的應用[J].華南師范大學學報（社會科學版），2008（6）：95-99.

[5][澳]彼格斯(Biggs,J.B.)，[澳]科利斯(Collis,K.F.).學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M].高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010.66.；Biggs,J.B.，Collis,K.F..Evaluating the Quality of Lerning The SOLO Taxoncmy[M].New York:Academic Press,1982.；Duckworth J.Imagination in teaching history[J].Teaching History,1971-1972（I）：48-52.

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[13]高凌飚，吳維寧，黃牧航.開放性試題的編制和評分[J].人民教育，2006（1）：36-39.

[14]高凌飚，吳維寧.開放性試題如何評分——介紹兩種質性評分方法[J].學科教育，2004（8）：1-5.

[15]劉志軍.課堂評價論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2002:20.

SOLO Theory and Implementation

SUN Feng-hua，ZHU Zhen-jue
(Faculty of Education and Science,Tonghua Normal University,Tonghua,Jilin 134002,China)

SOLO theory originated in Piaget's genetic epistemology,is a qualitative evaluation method with level description as the basic characteristics,has the advantages of rigorous structure morphology,high degree of reliability and validity,adapting teaching and improving teaching,consistent equivalent versatility,a wide range of applicability and so on,also has some limitations such as cumbersome requirements and preparation in the application,not easy to promote,ignoring the emotional target and difficult to bear fruit and so on.SOLO theory has more in-depth applications in the evaluation of basic education,so should pay attention to correctly understand the concept related to SOLO evaluation,correct understand the closed teaching situation,not confrontation with other qualitative evaluation methods,as well as correct view the SOLO does not have the periodicity or fixed timeliness.

learning theory;educational evaluation theory;SOLO theory;SOLO advantage;SOLO limitations

G642

A

1008—7974(2012)09—0084—04

本文系2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目（12YJ880101）的階段性成果。

2012—06—10

孫鳳華（1968－），女，吉林遼源人，現為通化師范學院教育科學學院副教授，碩士。

卞實）