綜合英語教學中的隱喻能力研究

陳衛娟

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海 317000）

綜合英語教學中的隱喻能力研究

陳衛娟

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海 317000）

為提高綜合英語教學效率，在詞匯擴充、句子和語篇理解以及文化教學等方面促進學生隱喻能力的掌握，在詞匯上，利用詞匯多層意義之間的隱喻聯系，幫助學生理解和運用詞匯；在語句分析上，借助具體有形的事物來談論抽象的事物，進行語句分析與理解；在語篇上，隱喻起著語篇銜接和連貫作用，有助于篇章理解；在文化教學上，通過中英不同的隱喻表達式，學習西方的思維方式。

綜合英語教學；隱喻能力；研究

一、引言

綜合英語作為英語專業基礎階段的主干課程，其主要目的在于傳授系統的語言知識，提高學生聽、說、讀、寫、譯等綜合運用語言的能力。歷來綜合英語課都受到學生和教師的重視，教師辛苦地備課、講授，但是在學生眼里，這門課枯燥乏味，教學方法單一，學生失去學習的興趣和動力，教學效果和教師投入的精力不成正比。鑒于存在的這些問題，綜合英語教學急需探討新的教學模式和方法。

近年來認知語言學的不斷發展，為我們提供了一個審視外語教學的全新視角。認知語言學認為隱喻不僅是語義的偏離和延伸，而且是人們的認知工具；隱喻不僅是表達思想的語言形式，而且是一種思考問題的方法。[1]由于語言與人們的認知是相互聯系的，因此，英語學習與教學同隱喻之間存在著密切的關系。隱喻不僅豐富了語言表達，而且是語言發展的重要工具，而隱喻能力則是人們熟練掌握一種語言的重要標志。本文運用國內外認知語言學界對隱喻研究的成果，結合綜合英語教學實踐，探討如何運用隱喻理論培養和提高學生的隱喻能力。

二、隱喻能力與外語教學

從詞源角度看，英語metaphor一詞來自希臘語，meta含有across的意思，-phor或pherein表達carry，所以，metaphor原意為一種“由此及彼”的運動，一種轉換。［2］可見，隱喻必須涉及兩種事物，并且是由出發點到目的地的運動。傳統的隱喻理論把隱喻當作一種修辭現象，自20世紀70年代以來，隨著認知語言學的興起，開始了隱喻的認知研究。Lakoff和Johnson被認為是近年來從認知語言學角度研究隱喻的代表人物，他們認為“隱喻的本質是用一種事物去理解和經歷另一種事物”。［3］5Lakoff和Johnson所提出的概念隱喻理論是基于主客觀相結合的經驗主義的語言觀，涉及到“跨域映射”（a cross-domain mapping）， 即 從 源 域 （source domain）到目標域（target domain）的投射，通過將基本經驗映射到抽象認知域上，從而達到理解抽象事物的目的。概念隱喻可以分為以下幾個類別：結構隱喻 (structuralmetaphor)、 方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。

隱喻廣泛存在于我們的日常語言中，普通語言中有70%的表達方式是源于隱喻概念。[3]6隱喻是人類的基本認知方式，“在日常生活中，人們往往參照他們熟知的、有形的、具體的概念來認識，思維，經歷，對待無形的、難以定義的概念，形成了一個不同概念之間相互關聯的認知方式”。［4］106Perie和Oshlag認為，隱喻的教學功能體現在隱喻能夠利用教師與學生之間共有的經驗基礎，在教師的理性知識與學生的知識之間建立起溝通的橋梁，［5］如教師能通過隱喻給抽象的概念傳遞意義，能使教師與學生共享意義等。

因此，在外語教學中應該讓學生習得隱喻的認知機制，進行隱喻化思維，構建自己的意義系統。趙艷芳認為“隱喻思維能力是隨著人的認知的發展而產生的一種創造性的思維能力，是認知發展的高級階段，是人們認識世界，特別是抽象事物不可缺少的一種認知能力”。［4］102王寅將隱喻能力定義為 “一種普遍存在于認知主體中的，能夠識別、理解和創建跨概念域類比聯系的能力，這里不僅包括能被動地理解、學得隱喻，而且還包括能創造性使用隱喻的能力；更高目標還可包括豐富的想象力和活躍的創新思維能力”。［6］

簡而言之，隱喻能力就是學習者在交際過程中正確辨認、使用和創造隱喻的能力。因此培養隱喻能力也必然是外語教學一個不可或缺的組成部分，是外語教學的一個重要目標。

三、綜合英語教學中提高隱喻能力的方法

隱喻是語言的一部分，是人類認識世界的重要認知工具。“由于隱喻的認知特性，隱喻理論對語言教學有著積極的指導作用和應用價值。語言教師可以利用隱喻理論來解釋語言意義的變化發展過程，解釋詞匯意義之間的相互關系；同時，還可以利用概念隱喻理論來解釋語言中各種不同形式的隱喻之間的系統性和相互關系。”［7］在綜合英語教學中，教師會頻繁接觸到教材中的隱喻現象。以作為英語專業教材而廣泛使用的《現代大學英語》教材為例，隱喻無處不在。它們常以詞、詞組、句子或篇章的形式出現。因此，在綜合英語教學中我們可以嘗試從以下幾方面提高學生的隱喻能力：

（一）隱喻與詞匯教學。詞匯是語言的建筑材料，在語言中具有重要的地位，詞匯教學是外語教學的重點和難點。英語詞匯是不斷發展變化的，其中大部分是由一些基本詞匯演變而來，隱喻作為一種認知工具，是詞義產生的主要理據，很多詞都是在原有詞義的基礎上通過隱喻認知機制對詞義進行擴展，即利用源域和目標域的相似性，將一語義域與另一語義域映射，使詞匯在舊意義基礎上產生出既有區別又相互聯系的新意義，從而使詞匯和意義之間出現了一詞多義或詞義轉化。教師可以幫助學生認識到詞匯多層意義之間的隱喻聯系，以隱喻的認知功能為指向，系統有效的記憶和理解詞匯的多層含義，并且充分發揮相似聯想的能力來培養學生的隱喻思維能力，從而能夠舉一反三，達到事半功倍的效果。

例1 I think they brought me out of the fog in which I had been walking.（Text A,Lesson 13,Book 4）

空氣中有細小的水珠，它們形成了一片厚厚的云霧層，使人看不清周圍的事物，“fog”這個使人看不清周圍事物的特征用作隱喻，用來談論人因感受到某種強烈的情緒，而無法清楚地理解、記憶或集中精神考慮問題，因此，此句“fog”意為“迷惘、困惑”。

例 2 The great danger…might snowball into an international slump. （Text A,Lesson 8,Book 4）

“snowball”這個詞原意為“雪球”，然而雪球總是越滾越大，所以“snowball”作隱喻性動詞時用來形容某一樣東西(如計劃、問題等)像滾雪球般迅速增大或變得嚴重。在《現代大學英語》教材中，名詞轉化為隱喻性動詞的現象非常普遍，教師可以幫助學生發揮相似聯想的能力，記憶和理解詞匯的多層含義。

例3 He nodded toward the corner to where the giant stood, his thick arms crossed on his hogshead of a chest. （Text A,Lesson 9,Book 4）

“his hogshead of a chest”在這個結構中，我們可以將前面名詞“hogshead”的語義域與后一名詞“chest”的語義域映射，“hogshead”相當于一個形容詞，意為“像水桶般大而笨重”，修飾后面的名詞胸膛，通過映射，我們可以猜出文中指胸膛結實，身材魁梧，讓人生畏。

由上例子可以看出，綜合英語教學中適當地引入隱喻，可以幫助學生追根溯源，使詞匯的理解過程化抽象為具體，有利于學生深刻理解和運用英語詞匯。

（二）隱喻與語句分析。隱喻概念具有概括性，同一個隱喻往往包含一系列的相關語言表述，從不同方面反映某些事物的特征，并通過系列的語言形式表達出來。Lakoff指出，很多抽象概念如時間、情感等都是通過具體的概念如方位、運動、動物等來源以隱喻化的方式構造的，而且這種構造的基本方式就是投射 （projection）或映射（mapping），就是把來源的部分特征投射到目標上，因此，我們可以借助具體有形的事物來談論抽象的事物，進行語句分析與理解。

例4 The nightcrawled slowly like a wounded snake,and sleep did not visit Rainsford although the silence of a dead world was on the jungle. （Text A,Lesson 9,Book 4）

擬人作為將客體人格化的隱喻思維方式，不但存在于辭格中，也存在于我們一般的日常話語中。例子中我們用人的特征和行為來理解“黑夜”和“睡眠”概念：作者賦予黑夜和睡眠以動作，既表明了黑夜的漫長，也表明Rainsford不敢入睡，擔驚受怕的心理；其將黑夜比作受傷的毒蛇，既體現了黑夜的漫長，又增添了恐怖的氣氛。

例5 …but opening them his face lit up...（Text A,Lesson 9,Book 3）

例6 It was because life in our town was at times pretty dull and he livened it up.（Text A,Lesson2,Book 3）

例7 …Lindabrokedownandbegan sobbing. （Text A,Lesson 13,Book 2）

例8 …Maheegun would poke his head around the corner, waiting for things to quiet down. （Text A,Lesson 2,Book 2）

方位隱喻是人們借助于一些具體的空間方位關系，通過感官來觀察整個世界的認知方式。空間概念來源于人類自身的體驗或是社會的物質特征，人們常常將表示人的情緒、身體狀況、社會地位等等的抽象概念投射于這些表示具體方位的詞上，幫助人們認知、理解這些抽象概念。上述例子中，“up”和“down”都不是原來的空間概念，例 5“light up”和例7“break down”與方位隱喻概念“HAPPY IS UP;SAD IS DOWN”吻合。例 6“liven up”和例8“quiet down”是由方位隱喻概念“A MORE ACTIVE STATE IS UP；A LESS ACTIVE STATE IS DOWN引出的隱喻表達式。此外還有其它隱喻概念，如 “HIGH STATUS IS UP；LOW STATUS IS DOWN；MORE IS UP；LESS IS DOWN”等

例9 His heart was bursting with love.（Text A,Lesson 13,Book 1）

正如人類對空間的基本經驗創造了方位隱喻一樣，我們對物體的自身體驗為我們提供了實體隱喻的廣泛基礎，也就是我們把抽象的事件、心理活動、情感和思想等無形的概念看作是具體的有形的實體。實體隱喻中容器隱喻(container metaphor)是最具代表性的。容器隱喻的本體同容器一樣，是有界的。例9中我們可以將人心“heart”視作一個容器，人們可以往里裝東西，甚至滿出來，所以有“burst with”的表達。

總之，在分析句子時引入隱喻概念，有助于學生理解語句中的隱喻表達式，能夠更深地體會到隱喻語言的普遍性和系統性。

（三）隱喻與篇章理解。隱喻作為語篇的一種重要的組織手段，在語篇生成和發展過程中，不但可以引出新的話題，與上下文構成銜接關系，而且也為新的信息載入提供了一個切入點，從而使語篇構成一個前后連貫的整體。隱喻起著語篇銜接和連貫作用，成為語篇生成和語篇構建的重要機制，即隱喻的語篇功能。[8]作者選擇了某一隱喻主題后，整個篇章就圍繞這一隱喻概念展開。

下面以《現代大學英語》第一冊第一課Half a Day為例來說明。課文講述的是一個孩子在父親的帶領下極不情愿地來到學校，開始了他一生中上學歷程的第一天。豐富多彩的校園生活讓他很快適應了學校環境。當他放學準備回家時，發現周圍的一切都變了，而他這個時候已經變成了一位花甲老人。本文從頭至尾貫穿著這樣一個核心概念隱喻：LIFE IS A DAY IN SCHOOL，人生之路就像一個孩童的一天，有不安和疑慮，也充滿著豐富多彩，是一個成長、探索和收獲的過程。在這個核心隱喻支配下，引申出若干相關的次要意象，比如：LIFE IS A BATTLE。以下是文中節選的句子：

例10 We had to be observant and patient.

例11 Rivalries could bring about pain and hatred or give rise to fighting.

例12 Even more frequently she would resort to physical punishment.

例13 Nothing lay ahead of us but exertion,struggle,and perseverance.

以上這些語句通過LIFE IS A BATTLE這樣一個隱喻達到語義上的連貫：戰爭中充滿了戰斗（fighting）和奮斗（struggle），戰斗雙方之間充滿了仇恨(hatred)，有戰爭就會有痛苦（pain），戰爭中表現不好的士兵要受到嚴厲的懲罰（physical punishment)，要想取得戰爭的勝利就要有毅力和恒心（exertion and perseverance）。盡管這里的每個小句都體現LIFE IS A BATTLE這一概念，但是在語篇中它們都用來描述生活，具體的說是小主人公的校園生活。

現階段綜合英語教學中教師對課文篇章分析的方法十分欠缺,學生對隱喻語言重視不足或一籌莫展。在篇章分析、理解過程中引入隱喻的學習，使學生體會到隱喻語言根植于人們的日常生活體驗，理解篇章中的隱喻表達，幫助學生提高隱喻思維能力。

（四）隱喻與文化教學。隱喻與文化之間關系密切。首先隱喻源于文化，“隱喻本身是文化的構成部分”，“隱喻有文化傳承功能”，［9］并受文化的制約，是語言與文化之間的一個結合點。因此有必要將隱喻與文化教學相結合，突出其認知性，通過這種教學，幫助學生掌握一種新穎的認識世界的方式或工具，進而認識客觀世界和人類經驗。

各個文化都有大量的隱喻表達方式。首先，人類共有一個客觀的大自然，共同的生活經歷、共同的感受使人們對外界的感知有類似之處，因而不同文化中的隱喻具有相通之處。

例14 a drop in the bucket （Text A,Lesson 3,Book 2）

“a drop in the bucket”也說成“a drop in the ocean”，“水桶中的一滴水”表示同整體比起來，只占很小的一部分或者是和較大、較多、較重要的事物比，并不算什么，與漢語成語“滄海一粟”、“杯水車薪”意義接近。

其次，不同的民族所處的地理環境、社會制度、風俗習慣等不同，隱喻概念會存其內涵和外延上的差異。

例 15 I’m no chicken,I admit. （Text A,Lesson 7,Book 3）

在西方文化中，chicken被認為是膽小的動物，聽到聲音或發覺突然的動靜就會逃走，所以chicken除了有其本意“雞”之外，還會使人聯想到“懦夫”或“膽小”等概念。同時，剛孵出的小雞也會使人想到“年輕，無經驗”。而在中國文化中，老鼠被認為是膽小的動物，所以有成語“膽小如鼠”。

綜合英語教學也涉及到教授文化，主要的任務就是展示一個社會是如何用它特定的概念系統來組織它的語言，使學生能潛移默化的融入到目的語文化中，學習的不僅僅是文化知識，更重要是目標語文化的思維方式。

總之，隱喻能力的提高是一個逐步積累的過程，可以在綜合英語教學中有意識地進行隱喻知識介紹，在語言的詞匯、句子、語篇和文化等方面注意隱喻的內涵意義，提高學生的隱喻意識和隱喻能力。

四、結 語

隱喻現象在綜合英語教材中大量出現，種類繁多。隱喻作為人們重要的認知方式，對人類認識事物及其概念結構的形成都起著十分重要的作用。外語教學過程中應該以隱喻為教學切入點，將現代認知隱喻理論應用于外語教學，不僅可以豐富學生的詞匯量，幫助學生全面地理解句子、語篇，同時也幫助學生了解更深層次的文化內涵，推動語言學習的深入，提高學生的隱喻能力。

［1］Ungerer F.&H.J.Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics［M］.London： Addison Wesley Longman Ltd.，1996：118.

［2］束定芳.隱喻學研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2000:41-42.

［3］Lakoff, G. &M. Johnson. Metaphors We Live By ［M］.Chicago:The University of Chicago Press，1980.

［4］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海：上海外語教育出版社，2001.

［5］Perie，H.G.&R.S.Oshlag，Metaphor and learning［C］//In Ortony，A.Metaphor and Thought.（2nd ed.）.Cambridge：Cambridge University Press，1993：579-609.

［6］王寅.認知語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，2007：495.

［7］束定芳，湯本慶.隱喻研究中的若干問題與研究課題［J］.外語研究，2002（2）：1-6.

［8］魏在江.隱喻的語篇功能—兼論語篇分析與認知語言學的界面研究［J］.外語教學，2006（5）：10-15.

［9］王守元，劉振前.隱喻與文化教學［J］.外語教學，2003（1）：48-53.

A Study on Metaphorical Competence in“Comprehensive English Teaching”

Chen Weijuan
（School of Foreign Languages,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Based on cognitive theory of metaphor,ways of improving students’metaphorical competence are put forward in terms of expansion of vocabulary,analysis of sentences and discourse as well as cultural teaching in “Comprehensive English Teaching”： in vocabulary,students can master and apply English words by understanding metaphorical relationship among different meanings; in sentences, students can analyze and understand abstract meanings through some concrete objects;in discourse,metaphor can make it coherent,which can contribute to discourse analysis;in cultural teaching, students can learn western ways of thinking through comparing different English and Chinese metaphorical expressions.

“Comprehensive English Teaching”;metaphorical competence;study

H030

A

1672-3708（2012）02-0077-04

2011-09-09

臺州市教育科學規劃課題成果，批文號GG12003.

陳衛娟（1980- ），女，浙江天臺人，講師。