新課標下初中音標教學的現狀調查與分析

廣東省東莞市虎門第三中學 羅瑩

音標作為語音教學的基礎,與語言其他方面的技能學習有著緊密的聯系，是提高語言整體水平的關鍵。然而，縱觀義務教育階段，音標教學卻一直是整個英語教學環節中最薄弱的一環。一方面，從課程標準到教參教材，均沒有系統教授音標的要求和教學安排，另一方面，傳統的詞匯學習由于缺乏音標的參與，主要靠強學強記，面對初中日益增加的詞匯量，學生學英語的熱情和積極性倍受打擊。2011年始，廣東中考英語口語引入“語音測試”環節，其中根據音標拼讀單詞一題被絕大多數學生視為難點。今年該題型更通過獨立設置和提高分值來進一步強化音標知識的掌握，但學生的測試結果同樣差強人意。這些都引發了教師對本階段音標教學的思考，而作為教學雙邊之一的學生，筆者以為，其當下的實際學習情況或許能為教學決策提供另一種參考文本?；谏鲜鲈颍以O計并開展了如下問卷調查活動。

一、調查對象及其一般情況

選取我校初二升初三的四個普通班，共計172名學生進行問卷?？紤]到該階段的學生將近完成初中英語學習，其經歷能比較初中與小學兩階段的學習，且即將面臨中考口語，更有學習和提高該知識的緊迫性；此外，這部分學生升初三時進行了平行分班，具有“以點帶面”的先決條件。

二、調查方式

問卷利用統一時間集中發放并當場收回。共發出調查問卷172份，收回172份，回收率達100%。

三、調查內容

初中生音標知識情況調查。

四、調查結果與分析

4.1 從參與問卷調查的學生英語成績看，各分數段均有包括，與優秀生人數相比，中下生的比例增加（占75%），總體呈頭小尾大的“棒槌”結構，成績下滑趨勢明顯。

4.2 在是否學過音標方面，51.2%的學生表示沒有學過音標，占調查人數的一半多。教師在是否進行音標教學問題上之所以心有疑慮是因為：一方面，《新課標》在初中英語五級語言知識目標中，對語音的說明是：“…對音標沒有提出明確的要求”。另一方面，教材遲緩且沒有系統性，目前小學所使用的人教版英語教材，只有在四年級下冊開始每單元中才出現少量的語音練習。而初中音標教學安排上也是“屈居”七年級教材附錄的一角,而非常態的教學內容。此外，音標的標音系統互不統一，互不通用，令人眼花繚亂，教師也常為此苦于沒辦法出好相關練習。教與不教就此成了一個問題：不教，眼見學生在拼讀和記憶單詞上吃力不討好。教，卻有悖于課標要求，而且會影響正常的教學進度；有些即便教了，也往往虎頭蛇尾，前緊后松，不了了之。在實際的教學過程中，我發現學生對音標知識的掌握其實大致可分為以下幾種情況：1、完全未接觸或斷斷續續，零星接觸過音標，時常將音標、拼音和字母混淆。2、學過音標，但只會認讀48個音標音素，至于其與單詞的認讀和記憶關系則完全不知，這種孤立于單詞之外的音標教學無異于隔靴搔癢，根本無法解決兩者之間的互助互長關系。3、未系統學過音標，但領讀后能較迅速認讀并記憶單詞，表現出能模糊感知音標與單詞的關系，但由于沒有系統理念的支持，這種領悟隨意性大。

4.3 在已學音標的學生中，從小學開始學習的占19%，而73.8%的學習者則表示是在初一學的。小學英語教學側重通過聽、說進而模仿習得語言，因此“哪里不會點哪里”的“點讀機”受到追捧，但正是這些電子產品，讓學生與老師都忽視了對語音的教學！近年隨著初中英語口語作為專項測試環節的出現，教師們更深刻感受到學生口語表達能力的不足：離開了一對一鸚鵡學舌式的模仿，學生很多單詞不會讀或讀不準，這也直接影響詞意句意的表達和理解，語言的交流功能自然削弱。另外，初中高年級階段，很多學生還沿用漢語拼音注音或b-o-o-k-book的字母拼讀法記憶單詞，學習效率低，學生疲于應付。由此，筆者校提倡對初一學生進行“音標掃盲”教學。之所以不作強制要求，同樣是有教材教參之虞。但從現在的調查結果看，由于只是“提倡”，因此既不能保證教學時間，也不能統一教學內容，因此音標教學效果參差不齊。在何時開展音標教學這一問題上，筆者以為，初一必須要過好音標關，基本解決獨立拼讀和記憶生詞的問題，這對培養學生的自主學習能力和日后的英語學習都裨益良多，影響深遠。假設推到初二或初三才具備拼讀能力，則學生在這一兩年內都要跟著教師讀生詞和模仿朗讀，這不僅影響教學進度，而且一旦錯誤方法養成，恐怕就積重難返，難以糾正了。

4.4 從已學音標知識的內容選擇上看，學生答案集中在48個音素的發音(占76.2%)和看音標讀單詞上（占92.9%）。但在知識的實際運用過程中，卻僅有一成的學生認為中考看音標讀單詞一題容易，而78%的學生認為該題型很難或有一定難度，這其中還包括部分已學音標知識的學生，這一結果表明學生掌握相關知識的程度不理想。不學不得自不必說，但學而不得則必事出有因：許多教師覺得音標教學就是48個音素的發音學習，殊不知音標拼讀并非簡單的音素連拼，它還涉及到音節的劃分，特殊音節的發音規律，輕重讀等一系列知識。在訓練初期，我發現一個有趣的現象，相對于復雜的多音節詞而言，學生對看似簡單的單音節詞反而出錯較多，例如：將/???/讀作/n???/。而事實上，將其中的元音音素/?/和/??/獨立出來的話，學生是完全讀得出讀得準的，卻在最后拼讀中拼錯。還有，單個音節拼得好，但音節連拼時卻由于沒把握好輕重讀而發生錯誤。我以為，出現這種指鹿為馬和錯音現象，很大程度上就是只知音素，不懂或不熟拼讀規則所造成的。而多音節詞由于給予的信息量大，很多時候學生是借助音形一致的輔音或某個熟悉的音節等加以推測出單詞再發音的。此外，學生出現拼讀已學單詞音標的準確率高于完全陌生的單詞音標，也往往是因為前者通過推測易于契合所學從而使學生覺得更有把握，而這種推測恰恰是學生沒能真實掌握音標拼讀知識的反映。

4.5 英語不同于漢語，它是一種拼音文字，因此其音標除了具有拼讀單詞的功能外，還可以用來幫助記憶單詞，對很多音與形相似度高的單詞，往往讀其音便能知其形了。但這一特點在多數的音標教學內容設置中被忽略了，只有21.4%的學生表示有學過。從學習拼讀新單詞所采用的方法上看，45.4%的學生選擇聽錄音或聽老師帶讀，再跟讀的傳統鸚鵡式學習法，說明學生跟讀的依賴性還很重。而跟讀往往只求音似，不求音形統一，這樣學生記憶單詞就會出現偏差。比如學生在拼寫單詞過程中常出現的尾字母缺失或塞字母等現象，如“沙拉”被拼為sala(d),“美味的”被拼為deliciou(s)，“圖書館”被拼為liberary等，這些都是初學階段跟讀印象留下的明顯“后遺癥”。除此之外，也有教了音標認讀單詞，卻熱衷于傳統的抄寫式記憶方法的教師，認為英語無外乎就是抄抄寫寫，多抄則多記，這也在無形中強化了學生的錯誤記憶方式。殊不知，學習方法才是硬道理，只有采用正確的方法才能為單詞記憶帶來事半功倍的效果。而在調查中，這些掌握著學好英語“秘籍”的學生只有14.5%，大多數學生仍然在或摸索或錯誤的方法中艱難學習。詞匯學習的力不從心，又直接牽制了諸如語法，聽說讀寫等技能的提高，溯本清源，還是沒夯實音標教學這個基礎所致。

新課標對義務教育階段英語課程任務的描述是“激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神”。音標作為語音學習的基礎，是解決拼讀和記憶單詞的有效方法，也是培養學生自主學習能力和提高學生英語綜合能力的必要條件之一。因此，教師應在“英語學習之始”教授音標知識，同時自始自終“貫穿于英語教學的全過程”，才能真正發揮其在語言發展技能中的重要作用。

[1]教育部.英語課程標準解讀[M].北京師范大學出版社,2002(5).

[2]王桂珍.英語語音教程[M].高等教育出版社,2005.

[3]劉道義.國培計劃——初中英語語音教學[OL].網絡收集,2012(2).