基于圖式理論的初中英語閱讀課教學探討

江蘇省南通市橫港學校 趙焱枝

大量理論研究和實踐經驗表明，圖式理論對于初中英語閱讀教學具有不可或缺的作用，從閱讀理解的過程來看，文字信息的輸入是最先的環節，接著是學生從其大腦中將所存貯的信息中尋找的圖式的過程，只有學生在已有知識中找到能與輸入信息相匹配的圖式，才能完全理解材料的內涵與外延，否則理解上就是片面的，甚至于是完全不理解的。筆者從事初中英語教學多年，對于閱讀課教學，筆者一直倡導學生通過主動的“猜測——證實”的過程來完成對閱讀材料的理解，其實這就是基于“圖式理論”的教學，本文筆者對該問題和大家一起談談基于圖式理論的初中英語閱讀教學的一般步驟，總結教師在閱讀課教學中的主導性作用。

一、激趣導入，激活圖式

學生不是空著腦袋來學習和閱讀的，學生在其大腦中對某類具體的實物有著與之相對應的圖式，導入的過程就是最大程度激發學生閱讀興趣和欲望，充分調動其尋找并準確找到圖式的過程，隨著教育技術的發展和進步，閱讀課教學不應該停留在傳統的單一化文本教學模式階段，應充分利用教學資源如利用與閱讀內容有關的圖片、動畫等等背景知識，構建多元化的教學形式，通過這些與主題相關的靜態、動態資源的導入，有效地消除學生對閱讀課題的陌生感，引起其無意注意，有利于其從頭腦中調出與課文有關的知識體系，教學實踐經驗表明圖式一旦被有效地激話，學生能自然地想到組成該圖式的某些成份，并逐步地向外發散，形成對全文閱讀的興趣。

二、輸入信息，感知整體

大量教學實踐經驗表明，在調動了學生閱讀興趣后，接下來應該是讓學生對課文的整體有大致的了解，整體性的把握是正確理解信息的前提，而這一過程教師不應該是旁觀者，應該輸入一定的信息豐富學生的原有圖式，這個過程可以是動態的、直觀的，兼視、聽等多種感官為一體的信息輸入，也可以是與課文主題內容相關的具體問題，但不管哪種方式，都應該從學生的最近發展區出發，但又略高于學生原有認知，讓學生帶著一絲疑惑感知閱讀材料，基于原有圖式進行一定程度的猜想，這一個過程看似模糊地領略文章大意，進一步生成要細看、深究的學習欲望。

三、略讀全文，建構框架

相對于前面兩個教師從學生的最近發展區出發進行有效學習內因調動的環節而言，學生快速略讀課文就是自主探究的開始，通過對文章快速地閱讀，學生對前面猜想內容的正確度進行自我監控，調整不正確的猜想，形成新的預測和文章的主要線索，整篇文章的文本框架在大腦中得到有效地構建。

四、內容跳讀，加深理解

在文本框架建立以后，是不是文章中的每句話都要認真去閱讀，到底哪些問題應該認真閱讀呢？從閱讀理解的一般考題來看，在文本后面通常都設置了幾個問題，這些問題即是精讀的關鍵點位，對于平時的閱讀課教學，教師應首先對閱讀材料的內容預先進行認真的分析，事前有針對性地設計出具有牽引性的問題，確保學生能夠帶著問題認真地閱讀課文中的重要語段，實現重要信息的有效提取，進一步加深對材料的理解，構建出與文章相匹配的形式圖式。

五、分析討論，豐富圖式

具體的閱讀課教學過程中，一旦學生與主題相關的大部分形式圖式被激活后，學生的認識就達到了一定的深度，對作者的寫作意圖之類的文章內涵就有了一定的了解，但是我們應該意識到學生個體差異的客觀存在，因此每個同學的圖式激發程度是不一樣的，因此對問題的理解程度也是不一樣的，為此，需要對圖式進行進一步的分析和討論，這是對學生圖式進行重組的過程，通過對文章中的信息進一步地邏輯推理，從更深的層次來理解課文的內涵與外延，形式圖式也得到進一步豐富，所有疑團得以解開。

六、拓展延伸，運用圖式

從教育的功能性來看，各個課型的教學不應該是孤立的或是刻意的，對于閱讀課教學亦是如此，應充分挖掘閱讀課的功能作用，在具體的閱讀活動后，學生的圖式得到了豐富，此時，學生的大腦里有了較為整體性的認識，應該趁熱打鐵進行有效地拓展，其形式上可以要求學生進行文章復述、改寫或評價等等后續教學活動，讓新形成的圖式有運用空間。

七、結束語

相對于傳統的閱讀教學模式而言，基于圖式理論的初中英語閱讀教學帶來了教學效果的提升，從上面的教學實踐步驟來看，教師和學生的角色及任務都發生一定程度的轉變，教師在利用圖式理論指導閱讀教學的過程中，教師的主導作用得到了充分地發揮，同時能夠有效地提升學生學習的興趣，變閱讀為“悅讀”。

[1]馬建鋒.圖式理論在牛津初中英語閱讀教學中的運用[J].教育研究與評論,2009(9).