論圖像輔助在語文閱讀教學中的應用

☆ 文德平

（宣漢縣中小學教研室，四川宣漢 636150）

《義務教育語文課程標準（2011版）》要求教育者注重培養學生的獨立性、自主性、合作性，引導學生質疑、調查、探究，在教師引導下主動地、富有個性地閱讀，所以，在語文閱讀教學中，就應該讓學生閃現有個性的、智慧的火花。但受現有教育體制的制約，又讓人囿于閱讀題解題的條框式。如何讓學生在迸射特有的思維火花之上提高閱讀理解能力呢？以實現讓學生充分地讀，在閱讀中整體感知，在閱讀中培養語感，在閱讀中受到情感的熏陶。為了保證閱讀的有效性，語文教師在閱讀教學活動中，真可謂“八仙過海，各顯神通”，其中圖像輔助是其點精之作。

一、圖像輔助策略是語文閱讀教學的有效途徑

青少年認知是從表象開始，由具體到抽象，學習主要是靠形象思維和形象記憶。根據學生的認知特點，把圖畫與閱讀內容有機結合起來，是適應青少年的心理特征和審美情趣，備受他們歡迎的教學手段。打開中小學生的課本、教學資料、閱讀材料，我們會發現圖像占有十分突出的地位。以插圖為例，在小學語文教材中，幾乎每篇課文都配有一幅或多幅插圖，而中學課本中圖片的比例也相當大。在教學課件中，影像的出現更是比比皆是，閱讀材料中所推薦的內容也不只是文本，“圖像”越來越多地走入閱讀教學的視野。這種圖文并茂的學習內容的編寫，與文字教學內容相輔相成，符合學生的年齡特點，有利于提高學生學習語文的興趣，可以幫助他們提高閱讀的品質，培養觀察、想象和語言表達等能力。筆者曾對轄區內的6所中小學針對語文教師展開“圖像在語文閱讀教學中的作用”的問卷調查。在被調查的60名教師中，有83%的教師認為“圖像在閱讀教學中能夠起到提高學生閱讀興趣的作用”，但是認為學生“能夠在讀圖中獲得深層體會”的僅占25%；有37%的教師認為，學生喜歡讀帶有插圖的書，是“閱讀能力低下的體現，讀純文本書籍才是值得提倡的”；有42%的教師認為“圖像閱讀很簡單，不需要閱讀策略”；在回答“是否經常利用插圖進行語文閱讀教學”時，只有44%的教師回答“經常”，有36%的教師回答“很少”。統計結果顯示，許多教師對圖像在學生閱讀中的作用和影響僅僅停留在“激趣”的層面，對于圖像輔助閱讀教學的做法則認為可有可無。

事實上，我們在閱讀文字和圖像時，對這些材料意義的理解從來都不是孤立和單一的。“圖像在文化傳播中一直是不可或缺的符號，也一直是人類把握世界的一種方式，具有巨大的解讀潛能。”從美學角度來說，圖像以其直觀性和具體性見長，將文字的深義感性化和直觀化，這無疑給閱讀增添了新的意趣和快感。如果我們將一幅圖片或一個影像鏡頭用文字解讀出來，其所承載的內容并不少于文字的內容。“圖像特征，可以用來呈現、界定、解釋、操縱、綜合與展示資料，有助于澄清教師所講授的概念，強化教學效果。同時，通過圖像為學生提供的形象意義，有助于學生對所學知識的理解與溝通。”從文字的發展歷程來看，文字與圖畫一直是相生關系而不是相克關系。漢字作為一種象形文字，本身就是圖畫的一種高度凝結。中國古代詩文講究詩中有畫，詩畫相生。很多文人，如蘇軾、唐伯虎、鄭板橋等，都是同時精通詩書畫。青少年心理發育尚未成熟，注意力不能持久，形象思維占主導地位，感覺敏銳等特點決定了他們接受信息的“短平快”和“多媒體方式”。相對于文字的抽象性和深刻性，生動、形象、直觀的圖像是青少年更喜聞樂見的方式。因此，在語文閱讀教學中，“讀圖”如果能與“讀文”結合，并進行合理的引導，會更有效地提高學生的閱讀能力。

二、圖像輔助閱讀教學的策略

在我們的閱讀教學中，很多教師都在自覺或不自覺地利用著圖像進行輔助教學。文字和圖畫二者不同的表達方式使它們有了不同的文化形態和生存方式，而二者的結合成為語文閱讀教學特有的教學方式。

1.直觀感知，創設情境

在中小學語文教材中，有大量生動的故事，其中蘊涵著豐厚的人文資源。閱讀教材的任務顯然不僅僅在于學會分段或概括段落大意和中心思想，更重要的是在于學生真正體會到故事背后所傳承的人文精神。然而，由于學生還缺乏抽象思維能力，教學中若僅僅是通過單純的文本閱讀來將課本中所蘊涵的人文精神告訴學生的話，學生得到的只是空洞的說教，蒼白無力，即使在思想上能接受，在行動中也是無所適從。因此，為了真正讓語文教學傳承人文之道，應針對中小學生善于形象思維的認知特點，結合圖片開展情境式教學，可以收到很好的效果。蘇霍姆林斯基指出：“直觀性是一種發展觀察力和發展思維的力量，它能給認識帶來一定的情緒色彩。”直觀形象的圖畫很符合學生的性格特點，能給學生提供自由的想象空間和真實的情景，易于學生理解和接受，能激起學生的閱讀興趣。如：教學人教版第九冊《地震中的父與子》時，教師出示地震、水災、泥石流等反映災難的圖片，將學生的思緒拉向慘烈的現場，引導他們珍視生命，緊接著再通過一些反映大災大難面前人性光輝的圖片來進一步激發學生愛的情感。由此，學生更易于理解課文內容，也受到了思想教育。

2.讀畫結合，加深認知

《新課程標準》在講到閱讀教學的時候重點講到要培養學生自主閱讀，體驗閱讀，個性閱讀。教師要引導學生以豐富的想象和聯想能力去展示自己從文本中讀到的圖像，形成自我個性的對圖的解讀，鍛煉學生對文本的分析能力。比如：人教版第四冊《葡萄溝》一課，課文配備了生動形象的插圖，但學生在學完這篇課文后又有了許多新的體會。因此，教師趁熱打鐵，布置拓展作業“畫出你心中的葡萄溝”，讓學生在畫圖中重溫課文內容，一舉兩得。在教學人教版七年級上冊《春》時，教師可以鼓勵學生將朱自清筆下的春天美景畫下來，然后在小組內交流，接著將具有代表性的圖展示在大屏幕上，讓大家一起來討論講解，共同感受春天萬物復蘇、生機勃勃的氣息。這樣，在閱讀教材的過程中，喚起學生特有的對知識的興趣。

3.想象圖像，重組記憶

圖形直觀感知和動手繪畫等教學手段很好地開發了學生的想象能力和聯想能力，但都還只是停留在比較初級的讀圖實踐上；教師還要善于引導學生通過感知圖像，想象圖像，分析圖像，再現閱讀材料的知識內容和意蘊內涵。如：人教版第十一冊中的《泊船瓜洲》，這是一篇意蘊深遠的古詩。單純的文字閱讀無法感受到詩中的意境和作者的思想感情，可以引導學生想象詩人王安石在明月之夜，船停泊瓜洲，走出船艙，抬頭仰望明月的情境，進而教師用語言描述，讓學生在腦海中勾畫“春風又綠江南岸”的美景，體驗詩人對家鄉的思念與向往的情感。通過想象，很自然地促使學生將大腦里已儲存的有關信息補充進去。畫上的一彎明月在許多學生的頭腦里可能是金黃的，而且襯著深藍的天空；在想象中，學生會沉浸在一個晚風徐徐的月夜中。面對這樣生動的畫面，學生不僅理解了詩句，而且體驗到詩人的思鄉情之切，對“明月何時照我還”的詩句，讀得深沉而急切。在教學人教版第五冊《盤古開天辟地》一課時，因為神話故事的特殊性，學生很難從單純的文本中領會到文章的寓意。這時，鼓勵學生展開想象的翅膀，在頭腦中建構盤古開天地的畫面，并請學生來再現這個過程。通過學生表演“掄”、“劈”、“頂”、“蹬”等動作，加深對課文重點字詞的理解和記憶，讓學生直觀感知神話的夸張手法，激發學生的創造力和想象力。如：在學習人教版八年級上冊《核舟記》時，教師可以讓學生們根據記憶，分組合作表演核舟前進時的情景，學生分角色扮演東坡、佛印、魯直、兩舟子，模仿其神態動作，并有一位學生解說船上各物的擺放位置。學生要想演好，就必須把教材內容以圖像的形式在頭腦中深化、重組和再現，以加深對課文的理解。

4.借助圖像，引領“經典”

對“經典閱讀”的引領是語文教學的重要內容。青少年時期是對語言文字學習的最佳時期，更是個人文化素養、高尚人格形成的關鍵時期。“經典閱讀”就是讓學生通過誦讀，熟背經典，開發智力，培養健全人格，積累深厚的傳統文化底蘊，為成人成才奠定堅實基礎。根據教育部推薦的書目，青少年閱讀的經典大致可以分成這樣幾類：古詩詞及古代經典中較適合學生閱讀的內容；現代經典的詩歌、散文、童話、寓言、名人故事及《西游記》、《水滸》、《魯濱遜漂流記》、《愛的教育》等適合青少年閱讀的原版書籍。然而，除少數童話和寓言故事外，的確存在太多的“經典”書籍因年代久遠、艱深難懂而令青少年止步不前的情況。因此，在引導青少年學生閱讀經典的時候，可以借助“圖文書”的表現形式，寓教于樂，激發學生的興趣，降低經典閱讀的難度。在引導學生閱讀經典之前，教師可以通過電影、電視或多媒體以情節介紹、專題講座、專家評價的形式，把“經典”做成一道道“圖文快餐”，讓學生對所要讀的“經典”有個大致的了解，以集聲、光、色于一體的“快餐式”體驗作基礎，為后期的深層次閱讀打好鋪墊。教師還可以有目的地選擇目前流行的名著簡寫本、圖文書等，指導學生閱讀后再進一步領略原著的深厚人文底蘊和思想內涵。

三、運用圖像輔助閱讀需要注意的問題

1.圖文分離

隨著課程改革的不斷深入，教育技術與課程整合的趨勢不斷加強。部分教師在制作課件時過于注重形式，導致課件制作華而不實，一味追求美感，通過大量動畫、圖片吸引學生興趣，把學生的注意力從掌握知識轉移到視覺享受，拋棄了文本閱讀；還有的教師選擇的圖像不當，要么和文本內容關系不大，要么牽強附會，從而沖淡了教學主題。

2.本末倒置

在語文閱讀教學中，圖像輔助利大于弊，但需要注意的是“讀圖”始終只能作為語文閱讀的一個輔助手段，“讀圖”是利用學生的心理特征，以他們喜聞樂見的方式引導他們深入地理解文本。在閱讀教學中應兼顧文本教學與讀圖教學，但切不可本末倒置，把教學的重點放在對輔助圖像的分析、理解，忽視了對文本的解讀。

3.淺嘗輒止

“興趣是最好的老師。”但是許多語文教師僅僅把圖像作為激發學生學習興趣的工具，在激趣之后缺乏對圖像與文本關系的進一步剖析，使得學生意猶未盡，剛產生的興趣戛然而止。其實圖像的使用不僅僅是為了激趣，更重要的是引導學生準確閱讀圖像中所提供的信息，并與課本中的文字相聯系，引導學生進行認知、理解、闡述、反思閱讀材料的背景、內容和作者意圖，最終達到閱讀教學的目的。

4.圖文比例

在不同的年級段，圖文顯現方式、比例應有所不同，教師在教學時應作出恰當的處理。在低年級段，教學應該符合此時期兒童的心智特點，要遵循多圖配文的原則，激發他們的學習興趣。在中高年級段，學生閱讀能力逐漸加強，可適當減少圖像輔助教學的比重，在閱讀教學中側重純文本閱讀，同時配合少而精的圖形圖像，二者配合實施。圖像輔助策略為語文閱讀教學的進一步深化、優化提供了條件。生動直觀的圖形圖像，需要語文教師細細甄別、選擇，并創造性地與文本材料加以整合，才可以更好地為語文閱讀教學服務。

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