關于幼兒園科學活動中有效提問的思考

蔡 琳

（昆山市錦華幼兒園 江蘇 昆山 215300）

1 提問的內容，問什么?

1.1 緊扣教學目標

探究活動應有明確的目的和要求，教師通常以提問的方式將之傳達給幼兒。如果提問體現了活動目標和活動的重點、難點，就能促使幼兒在原有知識經驗的基礎上積極地進行猜想，反之，則會使活動偏離方向而無效。

案例一：在活動“物體的沉浮”中，教師把積木、紙、鐵塊、橡皮泥等材料放在一塊布的下面，問：“猜猜我為你們帶來了哪些好玩的東西?”幼兒開心地說：“是變形金剛。”“是陀螺……”這些答案都被一一否定。看到幼兒實在猜不出，教師只好將材料全部呈現。 然后問：“這些東西放人水中會怎樣呢?”幼兒答道：“橡皮泥會爛的。 ”“紙會濕的。 ”“鐵塊和積木會沉下去。”……出人意料的發言，教師不知如何回應。就這樣，兩次猜想占用了寶貴的時間，以致后面的探究活動只能草草結束。

案例中教師的第一次提問完全是天馬行空，幼兒只能是不著邊際地瞎猜。而第二次提問則缺乏明確具體的指向，致使幼兒曲解了問題，回答當然無法朝著教師預期的方向發展。 與其這樣繞來繞去，倒不如開門見山地直接導入活動，先讓幼兒觀察材料，然后問：“如果把這些東西放到水中，你們猜一猜是沉還是浮呢?”使得幼兒的猜想有了明確的方向，進而在操作實驗中驗證猜想，思考為什么。 也就是說，教師的提問要緊緊圍繞活動目標，突出活動重點，指向性要強，撇開一些非教學因素的干擾，以自然有效地生成預期的活動效果。

1.2 緊跟幼兒發展

幼兒的年齡特點決定了他們的情緒、思維和行動很容易受到同伴及周邊事物的影響，注意力容易分散。 但只要教師能根據幼兒的認知特征和興趣來創設問題情境，就有助于提高幼兒對科學探究活動的集中注意力，促使幼兒主動參與科學探究活動。

案例二：在活動“有趣的三角架”中，教師講述彩泥和彩棒是一對好朋友，它們常在一起玩游戲的故事后，依次提出了以下問題：（1）可以用什么辦法讓彩棒站起來?（2）彩泥也想到彩棒上去看看，用一根彩棒能把彩泥頂起來嗎?（3）兩根彩棒能不能呢?再多一點呢?通過一次次的操作探究，幼兒發現了用三根棒就能方便穩固地把彩泥頂起來。

案例中“彩棒和彩泥做游戲”的情境使得原本抽象、枯燥的科學原理變得生動形象、饒有趣味。 在此情境中，教師從幼兒的發展角度出發，由淺入深、由易及難，層層遞進地設計出接近幼兒已有知識、經驗和智能水平的問題，從而幫助幼兒梳理了已有知識，將無序、零碎的經驗變得有序和完整。

2 提問的方法，怎么問?

2.1 順勢追問——讓幼兒體會“科學味”

幼兒的探究需要教師適宜的指導和幫助，幼兒的科學發現往往是在教師有效問題引領下的發現。 追問能讓幼兒積極思考，挖掘更深層次的東西。 然而在實踐中有些教師忽視這一教學方法的運用，從而錯過了介人的最佳時機，致使幼兒在困難無助中失去探究的興趣。

案例三：在活動“比較水的多少”中，教師出示了四個分別標著1、2、3、4 的瓶子，兩個形狀、大小完全相同，兩個形狀、大小不同，瓶中裝有不同量的水。 教師問：“哪個瓶子里的水最多? 哪個瓶子里的水最少?”在幼兒準確迅速地說出3 號瓶里的水最少后，教師又問：“在剩下的三個瓶中哪個瓶里的水最多?哪個瓶里的水最少呢?”在教師指導下幼兒分別將1 和2、1 和4、3 和4 兩兩進行比較，但無法準確說出哪個多哪個少。 而教師仍不厭其煩地讓幼兒繼續比較，幼兒原本高漲的探究熱情降到了零點。

其實，當幼兒無法正確說出答案時，正是教師引領幼兒開展進一步探究的契機。 這時的問題引領尤為重要。 教師不妨順勢追問：“既然用眼睛無法比出瓶中水的多少，我們何不想一想有沒有其他好的辦法呢?”這樣一來，既調動了幼兒原有的關于測量的經驗，又為幼兒提出了新的探究問題和目標。

2.2 適時反問——讓幼兒產生頓悟

反問就是把問題倒過來提出，以反推正，是訓練幼兒逆向思維的重要途徑。適時有效的反問，會使幼兒產生心理和認知上的矛盾沖突，能將幼兒容易忽略的內容提出來，引起幼兒的注意，促使探究活動不斷深入。

案例四：在活動“會翻跟頭的膠囊”中，當幼兒得出了“在膠囊中放人重的會滾動的東西，才會使膠囊翻跟斗”的結論時。教師拋出了一個問題：“膠囊一定要在軌道上才能翻跟斗嗎?” 一名幼兒自語：“不一定。 ”教師反問：“那你認為它可以在哪兒翻跟斗呢?”“在木板上。 ”“還可以在鋼琴上、地上翻跟斗。 ”孩子們就這樣又展開了猜想，為了驗證自己的想法，又一次的實驗活動開始了。

此案例中，教師為了培養幼兒的批判性思考力和尊重事實、善于質疑的科學態度，引導幼兒反問“膠囊一定要在軌道上翻跟頭嗎?”當個別幼兒有了懷疑后，馬上再次通過反問引導，從而使“膠囊還能在哪里翻跟頭”這一問題明確為全體幼兒的共同問題。 二次反問使幼兒產生了頓悟，在猜想、實驗、交流中，對物體滾動的內外因素都有了一個初步的較為清晰的認識，簡潔的幾句話演繹出了“峰回路轉，別有洞天”的精彩一幕。

3 提問的主體，誰來問?

3.1 提問不應是教師的專利，應巧設探究留白

由于受傳統教育中重知識、重灌輸的影響，有些教師在科學探究活動中傾向于“告訴”幼兒科學知識。 造成了“滿堂灌”現象。 或為了恪守“完美”的活動設計，只允許幼兒帶著問題去探究，不愿與幼兒互動，使得幼兒不能有效發起提問。

案例五：在觀摩活動“磁鐵”中，教師帶來各種磁鐵、鐵制品和非鐵制品，并采用一問一答式講解磁鐵的正負極，什么是同性相吸，什么是異性相斥， 幼兒的探究也在教師的指揮下亦步亦趨。 觀摩者問教師：“為什么不讓幼兒自己去探究呢?”教師回答說：“這節活動要教給幼兒的知識點很多，讓幼兒去慢慢發現，浪費時間，活動任務肯定完成不了。 ”

此案例中教師為了保證教學任務的順利完成，以犧牲幼兒的提問權為代價，盡管講得口干舌燥，可教學效果甚微。 我們知道，學習主體沒有任何問題的科學活動是沒有生命力的，久而久之幼兒會喪失問題意識和提出問題的能力。 幼兒科學教育的價值取向是探究發現學習，探究需要做觀察、需要提問題、需要假設和實驗，這是一個發現空白、探究未知、發現真理的過程。因而教師應刻意創設探究中的“空白”，提供幼兒提問的機會。

3.2 把提問權交給幼兒，鼓勵幼兒質疑

質疑是孩子學科學的起點，科學探索要依靠問題不斷推進，鼓勵和引導孩子提出問題，能激發孩子主動參與科學探究活動的欲望。

案例六：在活動“沉浮的秘密”中，教師拿出兩杯水(一杯是清水，一杯是濃鹽水)和兩個雞蛋，讓幼兒猜：這兩個雞蛋放在杯子里會怎么樣?幼兒猜到兩個雞蛋會沉下去，但結果是：一個浮在水面，一個沉了下去。當教師將兩個雞蛋交換了杯子后，幼兒又發現：原來沉下去的蛋在另一個杯子里卻浮了起來，而原來浮起來的那個蛋卻沉了下去。 這時，幼兒產生了強烈的認知沖突，問題也就油然而生：為什么蛋在這個杯子里是沉的，到了那個杯子里就會浮起來呢?杯子里的水不一樣嗎?

在科學面前，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。 教師所創設的活動情境中隱含并折射出的“科學問題”不應該由教師一個人直接提出，而應給予機會讓幼兒嘗試著提出。 幼兒發起的提問更貼近他們的思維實際，更能誘發他們深入地探究。 案例中，教師不失時機地放手，適時地挑起了幼兒的認知沖突，使得幼兒提出了如此精彩的問題，對探究“沉浮的秘密”充滿了期待和興奮，幼兒學習的內在動力獲得了有效激發，促使他們對沉浮的科學現象有了創造性的思考和認識。