PBL教學法在臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生培養(yǎng)中的應用

李 璐，李 鯤，孔令杰，徐翠香，孔北華，陳 峰，紀春巖

（山東大學 齊魯醫(yī)院，山東 濟南 250012）

PBL教學法在臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生培養(yǎng)中的應用

李 璐，李 鯤，孔令杰，徐翠香，孔北華，陳 峰，紀春巖

（山東大學 齊魯醫(yī)院，山東 濟南 250012）

以問題為導向的教學方法（problem－based learning，PBL）作為一種創(chuàng)新性的教學模式，被我校應用到臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)中。PBL教學法不僅能培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)新思維能力，還能提高學生分析問題、解決問題的能力，使學生的臨床思維能力得到有效的訓練和提高。實踐證明，PBL教學法有益于臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生的臨床綜合素質(zhì)的提高。

臨床醫(yī)學專業(yè)學位；PBL教學法；研究生教育

臨床醫(yī)學專業(yè)學位是為了改善臨床醫(yī)學研究生缺乏臨床能力訓練及臨床能力較差的狀況，培養(yǎng)能勝任臨床醫(yī)療工作、確實解決臨床實際問題的臨床醫(yī)師所設置的與臨床醫(yī)學科學學位并列存在醫(yī)學學位。自1998年開始我國正式開始試點實施臨床醫(yī)學專業(yè)學位教育，十幾年間對于臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)有了更明確的思路與方向。強調(diào)臨床能力的培養(yǎng)越來越成為臨床醫(yī)學專業(yè)學位教育的特點與重心［1］。

PBL（problem－based learning）即以問題為基礎的學習，是與傳統(tǒng)的以授課為基礎的學習（lecture－based learning，LBL）有很大差異的一種教學模式［2］。PBL是在有導師的引導下，以學生小組討論為主要形式進行的圍繞具體臨床案例提出問題并解決問題的學習過程。通過該過程可以幫助醫(yī)學生加深對某一疾病的認識與學習，建立起完整的診療思路，培養(yǎng)良好的自學能力［3］。根據(jù)學習內(nèi)容深度不同及對醫(yī)學生層次的要求不同，PBL教學可分為三個水平，即，基礎（based）水平，拓展（extension）水平和高級（advanced）水平。在具體實施PBL教學的過程中，可根據(jù)學生知識水平的不同進行適當?shù)恼{(diào)整［2］。

1 PBL教學法的具體應用

PBL教學法在上世紀提出后已被發(fā)達國家各高校廣泛應用到各學科的教學中，我國各醫(yī)學院校也在近年積極引進這種先進的教學方法，以彌補傳統(tǒng)教學模式的不足，培養(yǎng)更適合當前社會需求的臨床醫(yī)師［4］。

我校在進行PBL教學中，對正在進行基礎課程學習的學生選擇基礎水平的案例，即標準化病人的病例。教師事先進行標準化病人案例的準備，制定該案例的PBL手冊，手冊中主要是案例的臨床診療思路及要求學生討論并掌握的問題，有助于教師對學生小組討論的指導。PBL課程安排具體如下：每個學習小組7－8名學生，安排1－2名指導老師旁聽，每個案例安排4次PBL課程，每次課程時間2－4學時不等。每個案例分為4幕，依次分發(fā)給學生，使學生逐步了解病例的全部內(nèi)容。第一次課程分發(fā)前兩幕，了解病例的開端與發(fā)展，并對前兩幕中所涉及的內(nèi)容進行問題的提出及討論。隨著對病例的進一步了解，學生對于發(fā)現(xiàn)的問題進行討論，發(fā)散思維并結(jié)合所掌握的基礎知識進行大膽的猜想與假設，并記錄下來。課后學生自主根據(jù)提出的問題與假設查找資料，進一步加深對病例的認識。第二次課程主要是針對之前提出的問題進行進一步的交流與討論，并分享大家查閱資料后獲得的知識。第三次課程分發(fā)后兩幕，同樣進行問題的發(fā)現(xiàn)與討論，解決之前的問題，同時發(fā)現(xiàn)更多的問題與想法。課后通過各種渠道查閱資料，解決提出的問題，完善自己的臨床診療思路，加深對該病例的整體把握。第四次課程則是對整個病例的總結(jié)與歸納，最終形成該病例的知識框圖。除了基礎知識與臨床思維外，PBL課程同樣引導學生關注醫(yī)患關系、醫(yī)療與社會的關系等人文社會相關問題，增加學生對于醫(yī)生的職業(yè)認同感與使命感。

對于在臨床實踐階段的學生來說一般選擇拓展水平或高級水平的案例，即臨床所見的真實病例，較基礎水平的案例更復雜、更真實、更具有多變性，因而也更能訓練臨床醫(yī)師的思維與能力。基本設置與基礎水平的課程設置類似，案例則改為臨床帶教教師挑選的真實病人的病例。PBL教學中由于學生基礎知識的完備，則更注重疾病的診斷與治療，提出的問題更具代表性與針對性。最終在課程的最后，帶教教師會圍繞該病例講解該疾病當前的臨床診療方面的知識點及學科最新進展，幫助學生更好地總體掌握疾病要點，進一步培養(yǎng)自己的臨床診療思路，提高自己的臨床能力。

2 PBL教學的意義

PBL教學培養(yǎng)了學生自主學習的能力。相對于傳統(tǒng)教學模式的以老師講述為主的教學方式，PBL教學則是以學生為主導，學生自己從案例中學會提出問題，學會從繁復的表象中找出問題的關鍵，并通過自己的努力找出解決問題的方法。在解決問題的過程中，學生通過查閱不同的資料，整合和歸納來自各個方面的知識，通過自己的思考與總結(jié)得到自己對于這一問題的獨特的理解。在這個過程中，不僅激發(fā)了學生對于獲取知識的積極性，還培養(yǎng)了他們自主學習的能力［5］。沒有了老師的灌輸式的教學，學生反而提高了自己主動獲取知識的積極性，為之后的學習和工作培養(yǎng)了良好的學習習慣。

PBL教學提高了學生的綜合素質(zhì)。PBL教學要求學生主動地積極的思考，大膽的假設與分析，開闊了學生的思維，使得學生要善于思考、善于提出問題，并結(jié)合自己已有的知識對案例進行分析、判斷、推理、假設，建立一定的臨床思維。同時學生查閱資料過程中要對多學科的知識歸納總結(jié)、綜合運用，最終得出結(jié)果，也培養(yǎng)了學生橫向思維，總結(jié)運用知識的能力［6］。通過PBL教學，學生學到的不僅是知識，更是提出問題、解決問題的能力和有效地臨床思維。

PBL教學培養(yǎng)了學生的團隊意識和表達能力。PBL教學以小組的形式進行，課程中學生盡情的討論，各抒己見，分享自己的想法、思路與獲得的知識。在解決問題的過程中，學生意識到個人的思維往往會是片面的，單薄的，而經(jīng)過大家的討論與總結(jié)后，問題得到圓滿的解決，自己的知識體系得到了補充與豐富。在課程中，每位學生都要闡述自己的見解與思路，每一學生都要面對群體表述自己的觀點，這個過程極大地提高了學生的表達能力與自信心。與傳統(tǒng)教學模式相比，PBL教學模式給予學生更多的空間與時間來提高自己的表達能力。

PBL教學提高了學生的人文素養(yǎng)。圍繞每一個教學案例，學生們最后總要在醫(yī)患溝通方面進行學習與討論，分別從醫(yī)生與患者兩個角度來思考，加深對醫(yī)患關系的進一步了解。學生們要思考如何與患者進行有效交流，避免因交流不暢導致的不良后果，還要思考如何回應患者所提出的問題，讓患者安心配合接受必要的檢查與治療。這些換位思考方式與嫻熟溝通技巧的訓練，為以后的臨床工作打下了良好的基礎。

3 前景與展望

PBL教學對學校師資提出了更高的要求。PBL教學是以小組討論為主要的教學模式，相較于傳統(tǒng)的教學模式，PBL需要更多的教學場所與指導老師。PBL課程選用的案例必須有代表性、多樣性，并與臨床密切相關，案例的準備與指導老師的備課相較于傳統(tǒng)的醫(yī)學教學方式需要更多的時間與心血。這些都需要學校對PBL教學投入更多的師資力量。

PBL教學對指導老師提出了更高的要求。PBL的指導老師要在課前對整個案例進行分析與討論，這就要求老師除了掌握自己學科的知識，對涉及的相關學科知識都要有一定的了解，并可以靈活應用；要求指導老師有良好的系統(tǒng)性與邏輯性思維，可以很好地掌控學生們的進程與思維方向，在學生思路有偏差時，引導學生回歸正確的方向思考；要求指導老師跟學生平等的有效的溝通，調(diào)動學生討論的熱情，鼓勵學生大膽的聯(lián)想與假設，使課程有條不紊的進行。因此為了成為合格的PBL指導老師，教師需要不斷的學習，擴充自己的知識，總結(jié)并完善自己的不足，提高自己的綜合素質(zhì)，以達到PBL教學的要求［7］。

臨床實踐中PBL教學法仍需推廣。盡管我校開展PBL教學后得到了廣大師生的肯定，但在臨床實踐階段PBL教學的實施還是受到了許多制約，如臨床工作緊張，時間受限；臨床指導老師時間少，教學受限等。因此，PBL教學的全面推廣仍需廣大師生長期的艱苦努力，使得學生都能從PBL教學中收益，成長為更符合社會要求的臨床醫(yī)師。

PBL教學法作為一種嶄新的教學理念，在我校開展后，取得了良好的成果。學生學會橫向、縱向整合各學科知識，更加積極、自主地學習，提高了綜合素質(zhì)與臨床能力。PBL教學在國內(nèi)的應用仍屬于探索階段，如何使PBL教學與我校臨床專業(yè)學位研究生教育更加契合，取得更好的效果是我們今后努力的方向。

［1］連鑄淡，徐永剛，陳新超.臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實踐［J］.中國高等醫(yī)學教育，2011，2：109，147.

［2］吳升華.論PBL醫(yī)學教育模式［J］.Medicine and Philosophy，2000，21（12）：235.

［3］D A Kilroy.Problem based learning.Emerg Med ［J］.2004，21：411－413.

［4］祖雅瓊，李麗劍，王耀剛，等.基于PBL教學法的醫(yī)學研究生教學改革初探［J］.西北醫(yī)學教育，2009，17（1）：42－43.

［5］石璞玉，任 徽，陳天君，等.臨床PBL教學改革與實踐分析［J］.西北醫(yī)學教育，2011，19（5）：985－987.

［6］劉志躍，畢力夫，牛廣明，等.PBL在臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生培養(yǎng)中的應用.［J］.中國高等教育，2008，12：6－7.

［7］俞 穎，李 曉，黃麗麗，等.淺談PBL教學模式下教師的重要性.［J］.西北醫(yī)學教育，2012，20（1）：116－118，126.

G643

A

1006－2769（2012）05－0917－03

2012－06－20

山東大學教學改革立項重點項目（2009－027）；山東省高等醫(yī)學教育研究中心項目（2005－005，2005－006）；山東大學齊魯醫(yī)院教學改革立項項目（2012－006，2012－010）

陳 峰，女，山東日照人，醫(yī)學博士，副教授，多年來致力于臨床教學管理與改革研究工作。

紀春巖，男，山東濟南人，醫(yī)學博士，博士研究生導師，教育處處長，多年來致力于臨床本科生及研究生教學管理與改革的研究工作。