二語詞匯習得策略對詞匯水平的影響

顧 菁

一、研究背景

（一）現實問題

非英語專業高職學生詞匯水平的低下，成為制約他們英語綜合應用能力的瓶頸。作為教師，應在詞匯教學的有效性和學生詞匯學習策略兩方面找原因。本研究的立足點是學生“學”這一方面，通過實證研究，探尋詞匯習得模式中哪些不良誤區影響了學生詞匯水平，再力求推廣優良的詞匯習得模式，“授之以漁”，促進學生詞匯水平的提高。

（二）重要理論和相關研究

1.詞匯習得研究的重要性。英國著名語言學家Wilkins曾說過：“要是沒有語法，很多東西無法表達。要是沒有詞匯，什么東西也無法表達。”[1]Lewis也指出“語言是由語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法構成的”[2]，這被視為詞匯語言觀的最基本原則。

2.詞匯水平的內涵。Nation認為“懂一個詞”，學習者必須了解：（1）形式：口頭形式和書面形式；（2）位置：語法行為和搭配行為；（3）功能：頻率和語體語域限制；（4）意義：內涵意義和聯想意義。[3]Henriksen則采用三個維度對詞匯特征進行描述：（1）部分詞匯知識與確切詞匯知識；（2）詞匯知識深度；（3）接受性詞匯知識和產出性詞匯知識。[4]將詞匯能力視為一個連續體，詞匯能力是沿著這三個維度發展的。

3.關于詞匯水平的調查。上世紀80年代我國的詞匯研究始于對詞匯量的調查，研究發現非英語專業的大學生詞匯量普遍沒有達到教學大綱規定的要求。[5-7]

自本世紀初，對詞匯習得的研究開始從量擴展到質，從關注學習者詞匯的廣度知識進入二語詞匯的深度知識。[7-10]研究發現：詞匯寬度與深度非同步發展。寬度習得速度顯然大大超過深度習得速度；詞匯深度習得發展的速度較慢，在大學高年級甚至出現了停滯不前的“高原”特征。

4.詞匯習得策略。Norbert Schmitt把詞匯習得策略分為兩大類。[11]一類是發現策略（即發現新詞語意義的策略），學習者或者可以使用他們原有的語言知識和語境線索進行推測,即使用判定策略，或者使用一些社會策略，如詢問他人。另一類是鞏固策略（即知道單詞意思后如何記憶單詞的策略），包括社會策略、記憶策略、認知策略和元認知策略。

國內的相關研究雖然起步較晚但依然成果豐碩，涉及到詞匯學習策略的方方面面。比如對詞匯策略與成績的相關度就做了大量研究，探討究竟哪些策略會影響詞匯學習的效果？影響的程度如何？王文宇、張萍等人的研究結果表明：元認知策略和部分認知策略與詞匯量和詞匯水平有顯著相關。[12-13]

二、研究問題

綜上所述，不斷進步的詞匯理論和相關研究為了解我國學生英語詞匯習得提供了科學量化的依據，然而這些研究對占全國高校總數70%的高職院校大專生的二語詞匯水平及學習策略的研究很少涉及。本研究借鑒了以上學者的研究成果，對非英語專業高職學生的英語詞匯習得狀況進行調查，主要解決三個問題：（1）高職學生的詞匯水平如何？（2）他們的詞匯習得運用了那些策略？（3）影響他們詞匯水平的不良策略有哪些？

三、研究設計

（一）研究方法

通過關于詞匯習得策略的問卷調查和詞匯水平（寬度及深度）測試，來分析研究對象的詞匯習得策略，對比研究寬度和深度的兩個層面的詞匯習得狀況，再采用Pearson相關分析，分析哪些習得策略對詞匯習得有效，哪些對習得效果有不良影響，從而擯棄不良的習得策略，改進習得模式。

（二）研究對象

研究對象是江蘇蘇州1所高職院校的172名二年級學生，男生92名，女生80名。這些學生分別來自于物流管理、計算機網絡技術、通信技術和機電一體化四個專業。

（三）研究工具

一是關于詞匯習得策略的問卷調查；二是詞匯水平的測試。

策略調查按照Norbert Schmitt對詞匯策略的劃分方法，并根據實際情況對其中某些策略進行了刪減和修改，細分為22個小項進行調查（表1）。在使用策略方面，每項調查采用“從不”、“很少”、“有時”、“經常”、“總是”五個等級的萊克特量表，設計了A、B、C、D、E 5個選項。五個等級分別記為1分到5分。

表1 習得策略調查表及數據分析

測試借鑒了Paribakht&Wesche的《詞匯知識量表》[14]，并略作修改。Paribakht&Wesche的量表包括5個類別。其中兩類比較相似：第三類，我以前見過這個詞，我認為它的意思是 ；第四類，我認識這個詞，它的意思是 。受試選擇時因難以區別而主觀隨意性大，會影響測試結果的可信度，因此，本測試刪去了第三個類別，修改成4個類別，要求受試進行選擇：A我不記得以前見過這個詞；B我以前見過這個詞，但不知它的詞義；C我認識這個詞，它的意思是 ；D我能用這個詞造個句子，這個句子是 。如果學生選做D,就必須同時選做C。

圖1 習得策略調查的萊克特量表

該測試卷的詞匯總體來自2009年《高等職業教育英語課程教學要求（試行稿）”》中的參考詞匯表，總體詞匯為3 500個，隨機等距離共選詞100個，每個詞后配A、B、C、D四個選項。如果選擇C，需寫出正確的中文意思來計算詞匯量，答對一個記一分，共100分。如果選擇D，應以該單詞造句（只考察與該單詞有關的語義、句法、搭配等是否正確得體，忽略時態錯誤及造句中其他無關的詞語）來研究詞匯習得的深度，答對一題記一分，共100分。

四、結果分析

（一）詞匯習得策略問卷結果與分析

將調查所得數據輸入計算機，然后用SPSS統計分析軟件對問卷數據進行分析處理，得到表征受試詞匯習得策略各項平均值和標準差，結果見表1。

表1調查結果顯示，在學習單詞的時候，使用最多的策略是“查閱單詞表”和“查閱電子詞典”，而“使用英英詞典”的頻率最低。可見學生遇到生詞時主要依靠中英對照式的翻譯，尤其是手機提供電子詞典功能，手機電子詞典的輕便快捷贏得了廣大學生的青睞。母語中介仍是學習者英語詞匯習得的主要方法，學生很少注意詞語的英語解釋以及詞語之間的區別。但由于英漢之間文化的差異，只記住中文意思是遠遠不夠的，因此，應當提倡學生多關注英語解釋。

在鞏固單詞記憶的時候，使用最多的策略是“背誦單詞的拼寫”、“使用單詞列表”，其次是“重復書寫單詞”、“重復朗讀單詞”，而使用“通過單詞語音記憶”、“用英語解釋詞義”的頻率較低，“把單詞與上下義詞、近義詞、反義詞相關聯”、“在學習短語及諺語的同時學習單詞”最低。這些使用較少的策略都比較復雜，要求學生參與更多的思維活動。這表明學生往往傾向于使用較少依賴腦力活動的策略。

本次調查還表明，學生在學習單詞的時候，較少使用社會策略。學生有時會“詢問同學”、“請老師給出例句”，但很少“向老師詢問英語中的近義詞”，“請老師用英語解釋”或“通過小組共同討論來獲取意思”。學生在鞏固單詞記憶的時候也很少使用社會策略，如“小組練習使用單詞”，這說明學生很少進行合作學習。但很多實驗都表明，合作學習能夠促進積極的信息處理，增強學習的動機，提高學習效率。所以，教師可以創造更多的合作學習的機會，激發學生學習的積極性,使學生更有效地學習單詞。學生很少使用“與母語為英語的外國人交流”這一策略，原因可能是學生沒有太多與外國人交流的機會，而筆者在教學過程中了解到學生非常希望多跟外國人交流以提高英語水平。

（二）詞匯測試結果與分析

調查結果顯示，學生的詞匯量僅為2 668個。而3 000詞匯是《普通高中英語課程標準》中對高中畢業生英語詞匯量的要求。根據《高等職業教育英語課程教學要求（試行稿）》對高職院校學生的英語詞匯量要求，一般要求要掌握2 800個英語單詞，較高要求應掌握3 500個英語單詞。Laufer提出，5 000個詞匯應該是二語學習者閱讀所需詞匯量的下限，低于這個下限的閱讀者會因詞匯量太少而使閱讀策略變得無效。[15]高職新生的詞匯量離此目標更是相差甚遠，尋求提高他們詞匯水平的方法迫在眉睫。

對詞匯深度的數據，用SPSS軟件進行分析處理，計算平均值和標準差，再與詞匯寬度進行對比，結果見表2。

表2顯示，學生的詞匯深度測試成績明顯低于其寬度測試成績，平均分低了約18.4分。造句中的錯誤主要有：搭配錯誤、用語不當、詞不達意，中式英語和表達不地道，反映出學生們對詞匯的句法特征、深度語義、詞匯搭配等詞匯深層次知識把握較差。

表2 詞匯寬度和深度測試成績對照

（三）習得策略與詞匯寬度、深度測試的相關性分析

受試習得策略中哪些因素阻礙了詞匯的習得呢？本研究以習得策略的數據為自變量，分別以寬度、深度測試的數據為依變量，運用皮爾森（Pearson）相關分析方法分析自變量與依變量之間的相關性，得出顯著性水平和相關系數，如表3。

表3顯示，學生通常采用的詞匯學習策略，如查閱單詞表、背誦單詞表、反復朗讀單詞、書寫單詞、背誦單詞的拼寫雖然與詞匯寬度呈一定的正相關，但對深度習得貢獻不大。

在工具書方面，使用頻率很高的查閱“單詞表”和“電子詞典”雖然與詞匯寬度呈一定程度的正相關，但與詞匯深度呈負相關。這表明通過單詞表和電子詞典查閱單詞雖然對擴大詞匯量有利，但這些詞匯只習得了淺層知識，因為一般的單詞表、電子詞典，特別是手機電子詞典只是手機的一項附帶功能，只是給出詞匯核心語義的中英文對照，很少給出詞匯的多重涵義、搭配和例句等。因此，借助這樣的工具所獲得的語義網絡存在嚴重缺陷，會阻礙詞匯的深層習得。

調查發現，“從上下文語境猜測”策略與寬度習得呈正相關，但作用不突出，而對深度習得有較強的促進作用。這說明在要想深層習得詞匯，就要盡可能地利用語境建立語義網絡。學生在閱讀中，由于詞匯量有限，閱讀技巧不熟練，常常逐詞逐句進行翻譯，碰到不認識的單詞便不知所措，無法繼續閱讀下去，這時教師有必要讓學生在閱讀過程中先用筆劃出生詞，引導學生先跳過生詞，繼續閱讀，并通過后面的信息進行推斷，對那些影響理解的詞語應在猜測的基礎上再查閱詞典。

“通過使用英語的載體（歌曲、電影、新聞）記憶”這一策略與詞匯寬度、深度的相關系數不高。這可能與使用頻率過低有關。其實欣賞歌曲、電影是廣大高職學生喜愛的休閑娛樂活動，隨著使用電腦的普及，他們業余時間很多都用于聽歌和看電影。而要想深層次習得詞匯，盡可能利用源語境資源，在源語境中構建語義網絡是非常有益的學習策略。因此，教師要引導學生，與他們的興趣點契合起來，充分利用英語歌曲、電影這些目標語資源。

（四）學習者使用詞匯學習策略的差異

為了進一步探討習得策略差異對詞匯習得的影響，本研究將受試詞匯深度測試成績進行排序，選出前20名（高分組）和后20名（低分組），對這兩組的詞匯策略問卷進行了T檢驗。

T檢驗表明，有6項策略差異顯著，分別為：（1）從上下文語境中猜測；（2）制定單詞學習計劃；（3）依賴教師對學生單詞表記憶的檢查；（4）把單詞與上下義詞、近義詞、反義詞相關聯；（5）通過單詞語音記憶；（6）定期復習單詞。

表3 習得策略與詞匯習得寬度、深度水平的相關性

詞匯測試成績高的學生使用“從上下文語境中猜測”、“制定單詞學習計劃”、“定期復習單詞”這三個策略的頻率高。此外,他們還較多地使用“把單詞與上下義詞、近義詞、反義詞相關聯”、“通過單詞語音記憶”。可見，善學者在管理自己的學習過程、自主學習方面更為突出，他們也意識到了利用詞語間的相互關系記憶單詞的重要性。詞匯測試成績低的學生較多使用“查閱課文所附的單詞表”、“向同學詢問”、“依賴老師檢查對單詞表的記憶狀況”。可見，詞匯測試成績低的學生在學習過程中更依賴他人的協助，自主學習能力相對較差。另外，他們“利用上下文語境猜測”這一策略使用頻率低。這是由于受到詞匯量不足的限制，在利用上下文語境猜測的策略時，成功機會不大，因此放棄該策略。究其原因，是學生習得的詞匯大多表層地、孤立地存在，不利于深層習得，進入不了心理詞匯系統。

五、結論與啟示

本研究通過對高職學生英語詞匯習得策略、英語詞匯寬度與深度水平的實證調查及相關性分析，得出以下結論及啟示：

1.高職學生的詞匯量低，詞匯習得深度更是有限，這是個現實問題。這使得有些優良的學習策略難以被使用，如“利用目標語資源”，這就要求教師充分了解學生的實際情況，給予幫助指導，如推薦一些簡易讀本，介紹簡單的英文歌曲，配有字幕的電影，難度恰當的英語音像資料等作為學習材料。課后拓展學習易分層次，詞匯水平較低的學生可以推薦他們一些難度較低的材料。

2.高職學生多利用中英文對照式的工具來學習單詞，這對詞匯的深度習得有副作用。因此，教師應該向學生推薦好的工具。高職學生至少應該用英漢雙解詞典。根據學生喜歡使用電腦的特點，教師不妨也推薦他們使用“金山詞霸”等軟件，因為電腦儲存量大，所提供的詞典也是較全面的，這樣學生也樂意使用。此外，要教會學生在查單詞的中文意思時，再看一下單詞的英語釋義。這樣不但能了解生詞的精確意義，更為重要的是通過查詞典，了解該詞的用法，例如該詞可能出現的句型，該詞和哪些詞可搭配。因此，教師不妨在新生入學伊始，就向學生推薦適合的詞典，并利用一些上課時間，教會學生如何充分利用詞典資源。這對培養學生良好的學習策略，養成好的學習習慣是事半功倍的。同時還要告戒學生，不要一碰見生詞就查，而應先根據上下文猜測該詞的詞義，不用詞典。如果這個詞確實很重要，它會在上下文中反復出現，或是自然而然地明朗化。一般情況下，閱讀結束前，再把所有碰到過的生詞過一遍，可以根據需要查閱部分生詞，將猜測的意思和詞典核對一下，再擴展一下該詞匯的其他意思和用法。這種方法得到的印象肯定要比機械地反復地查詞典所獲得的印象要深刻得多。如果發現學生有一邊閱讀一邊查詞典的傾向，應及時給予糾正。因為這種方法不僅影響閱讀速度，而且影響學生學習單詞的質量與數量。

3.制定計劃、自我監控、自我評估這些元認知策略對詞匯的寬度、深度習得幫助很大，是善學者常用的策略。高職生已經有自己制定計劃及自我監控的能力。由于單詞的學習在很大程度上是“自主活動”，在課后獨立學習時，教師要引導學生首先要制定詞匯學習計劃，然后自己自覺地按計劃學習詞匯。而要達到記住單詞的目的，就必須對記憶進行自我監控。并且通過檢查自己學習單詞的效果，對自己的詞匯學習方法進行總結，并進行適當的調整。

4.改變傳統的詞匯測試方法。由于考試的導向作用，如果對詞匯方面的測試只體現在平時進行單詞默寫，外加階段測驗和期末考試，學生就會把考前突擊，機械記憶作為學習單詞的法寶，也就是我們經常看到的：考前學生抱著詞匯表背得熱火朝天，但效果卻往往不佳。在閱讀中利用上下文語境附帶習得詞匯對詞匯的深層習得幫助很大，因此，教師要引導學生課后拓展閱讀，規定他們完成一定的閱讀量，并在閱讀中積累詞匯，日常性地進行檢查考核。

5.“把單詞與上下義詞、近義詞、反義詞相關聯”是善學者策略，對構建詞匯的語義網絡關系重大。但不可能一碰到生詞就把涉及該詞匯知識的方方面面都去掌握。因此，教師就應在講解單詞時注重側重點，讓學生認識到掌握一個詞匯是個漸進的、不斷增加的過程。在剛接觸一個詞時，可能只知道這個詞的其中一個意思，對這個詞的音或形有個初步的概念。隨著學習者經常接觸、使用這個詞，他們對這個詞的詞形和意義的理解不斷加深，同時其他幾個方面的知識也在逐漸增加，直到最后掌握搭配和語域知識。

綜上所述，對高職學生進行學習策略的引導意義重要。只有讓學生學會用有效的策略指導自己的學習，成為獨立自主的詞匯學習者，才能幫助其擴展詞匯量和加深詞匯知識的深度，從而能較熟練掌握和運用詞匯。

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