行進在“生命關懷”的教育之路上

【作者簡介】

李偉平，常州市局前街小學校長。中學語文高級教師，江蘇省小學語文特級教師。中小學骨干教師國家級培養對象，首批“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，江蘇省“333高層次人才培養工程”第二批中青年科學技術帶頭人，常州市“831”新世紀學術技術帶頭人培養對象，常州市小學語文教學研究會會長，常州市首批名教師工作室優秀領銜人。秉持“生命關懷”的教育理念，確立學校工作的教師立場和兒童立場，讓教師真切地享受教師職業內在的尊嚴與幸福，讓學生充分享受童年的天真與快樂。

【我的主張】

教育是一種生命關懷

自制度化的教育出現以來，為滿足社會需求，學校教育基本上表現出“以知識為本”的特征，學校的存在價值在于滿足傳遞、繼承人類已有的知識，從而來實現文化的“代際傳承”和社會生產力、生產關系的復制式再生產。時代的變遷，社會的轉型，都會引起教育生存環境的變遷，因此，學校教育實踐都需要重新思考學校教育的價值取向問題，這直接決定著學校教育實踐的現實形態。人類社會步入二十一世紀以來，人們從關注客觀世界到越來越關注人的主觀世界，人的生命特性越來越被人們重視。社會的轉型勢必帶來學校存在價值的提升，從傳遞知識為本轉向以培養人的健康主動發展意識和能力為本。

教育是一項為了人、直面人和發展人的社會實踐活動。學校，作為特殊的教育性社會活動場所，置身其中的教師、學生和學校領導管理者，都是活生生的生命個體。人的生命和其他生命一樣都具有向生性，但相對于無意識和潛意識而言，人的意識與自我意識已經成為人的生命存在。生命的向生本性需要主動的生存方式，這種主動是跟被動相對立的，以生存方式出現在人的生活中，維護著生命的尊嚴，是生命個體開發潛能、拓展生存空間的需要，迎來的是一個新的自我和新的世界。

生命的主動成長需要我們追求生命的意義。首先，生命需要獲得生命時空，從個體生命歷程來看，有限的生命個體需要個體生命的延長；從個體生命表達的維度看，個體生命需要生命空間的拓展。其次，生命需要獲得積極的生命體驗。

我們把教育看作是一種生命關懷，應該著眼于生命的向生本性來追求生命的意義，這是當代中國學校教育的價值取向。“生命關懷”要求我們的學校教育要直面生命存在，以“自我”的身份，承擔自身的時代責任；“生命關懷”要求我們的學校教育以“生命”為本體性前提，以積極的關懷作為基本的行為方式；“生命關懷”要求我們的學校教育以培養健康、主動發展的生命個體為目標。

“教育是一種生命關懷”，這一理念引領著我們學校教育以整體的、深層次的眼光來進行自我的改造，以建設性的方式促進生命的成長。自世紀之交起，我們便進行學校轉型性整體變革，來重建具有生命活力的二十一世紀新型學校。

我們進行了學校領導管理的變革，讓學校充滿勃勃生機。從被動到主動，學校領導思維方式實現了更新與轉換；從奉命到自覺，學校組織力量被喚醒與激發；從控制到引導，學校管理制度進行了價值重構與實踐創新；從割裂到系統，學校管理機制平臺進行了創建與運行；從散點到策劃，學校知識進行了傳承與創新。

我們進行了課堂教學改革，讓課堂煥發生命活力。學校提出了新型課堂的內涵追求，讓課堂關注每一個學生真實的生命成長，課堂呈現出新的特質。我們的課堂追求“真實開放性”。即追求面對真實的個體，在真實的教學過程中讓學生獲得成長，追求教學內容的開放，追求教學組織過程的開放。我們的課堂追求“靈動結構性”。教學過程中，我們要追求結構性教學的價值提升，追求教學知識、教學過程、教學方法的結構性，但我們同時又追求在動態生成的教學中努力研究學生，不斷創生教學過程。我們的課堂追求“發展生長性”。我們追求讓每一個孩子在主動參與中獲得在原有基礎上的發展和提升；追求在學科教學中能為學生多方面的主動發展提供多方面的服務。

我們進行了班隊建設的變革，讓班級充滿成長的氣息。我們在學校教育中確立了“兒童立場”，在日常工作中關注兒童、研究兒童，按照兒童身心發展的規律來開展教育活動，著眼于兒童的可持續發展，引領并滿足兒童的成長需要。我們充分挖掘校園生活的整體育人價值，積極為學生創設豐富的成長空間。立足班級生活育人價值的挖掘與開發，我們在班級組織建設、班級主題活動、班級文化建設等方面展開了系列研究。班級建設中全面落實班級崗位建設的全員化、序列化、動態化，全面落實班級活動的兒童化、長程化、日常化，全面落實班級文化建設的豐富化、個性化、生態化。

教育是一種生命關懷，把精神生命發展的主動權還給師生，學校就一定會充滿勃勃生機。

【我的行走】

生命在思維碰撞中激揚

導師金生鈜教授給我們開了一個書單：如杜威的《人的問題》《民主主義與教育》，喬爾·斯普林格的《腦中之輪》，雅斯貝爾斯的《什么是教育》，蘇霍姆林斯基的《把整個心靈獻給孩子》，肯尼思和喬納斯的《教學倫理》等十幾本教育理論書籍。這些都是教育理論的經典書籍，我想方設法通過新華書店、出版社、網絡等方式購買，甚至到圖書館復印也沒能置全。先到手的是《腦中之輪》，我便先閱讀起來。可沒讀幾頁便感覺到了閱讀的困難，艱澀、深奧，自己平時閱讀得比較多的是“教育怎么做”的書籍，大多是實踐層面的總結，而這本書論述的比較多的便是關于“教育為什么”、“教育是什么”的問題，探討的是教育哲學的問題，回到教育原點來探討教育，讀來便覺得枯燥乏味。沒讀幾頁我便棄之不顧，拿起杜威的《人的問題》讀起來，結果感覺和上一本差不多。原來，金生鈜教授是南京師范大學教授，是著名的道德研究的學者，跟我們接觸過程中，他發現我們這些小學校長的理性思維能力不強，便試圖通過讓我們閱讀教育理論經典提升理論素養和理性思考力。于是，我便又硬著頭皮開始讀起來。

讀著讀著，我漸漸讀進去了，也越來越有興趣了。因為在讀的過程中，我不斷地把書中的觀點和自己的教育實踐結合起來比照，還不斷地反思自己的教育行為，努力回到教育的原點來看教育。就在這種對話中，我漸漸才發現我們的教育有的已經異化，一些教育者自覺不自覺地在從事著“偽教育”、“假教育”，甚至是“反教育”。閱讀使我的理念與理念、理念與實踐發生了碰撞，讓我進一步認識并把握到了教育的本質。

在讀書的過程中，我們也不斷產生困難，更是產生了許多的困惑，于是我們便通過小組讀書心得交流會來碰撞突破。在2010年6月，我們相聚在溧陽天目湖畔，孫雙金校長交流了《論語》的閱讀體會，芮火才校長分享了《夏山學校》的閱讀心得和實踐體會，小組成員就大家共同關心的幾個問題展開了熱烈而深入的討論，在伙伴思維的碰撞中不僅明晰了一些問題，而且能夠借鑒別人的思維方式來改善自己的思維方式。

在此同時，我們導師的研究成果和研究方式更是深深地影響著我。吳永軍教授的《關于有效教學“有效”的再認識》，金生鈜教授的《教育家與道德共同體》，楊九俊先生的《追尋理想的教育》，褚宏啟教授的《教育的自由與責任》，袁浩校長的《特色學校建設》的專題報告，思想和理念的引領轉變了我的教育價值觀，讓我進一步認識到教育的最終目的是解放人，是為了人的自由發展。導師組織我們思考與討論，讓我們每個人從自己的教育實踐中明確自己的教育哲學或教育主張，每一次的討論，導師和我們進行思維碰撞，我們成員之間也不斷進行著思維碰撞。金生鈜教授的哲學追問，吳永軍教授的批判思維，楊九俊先生的詩意表達，褚宏啟教授的縝密思考，袁浩校長的樸實表述，孫雙金的激情，芮火才的犀利，楊金林的嚴謹……我在豐富而多元的碰撞中學會了看問題的不同視角和不同方法，學會了批判，學會了整合，學會了歸納，學會了提升，思維品質得到了完善。

生命在實踐中成長

在和導師們幾次思維碰撞后，我進一步明確了“教育是一種生命關懷”的理念，并積極地付諸教育實踐。

（一）變革學校領導方式：讓每一個教師成為學校發展的主體

在傳統的學校管理中，教師常常處于被管理被控制的地位。而每個教師都具有積極性和主動性，都具有教育的智慧，但往往由于缺少機會而無法展現出來。在學校教研組中，往往是教研組長一人領導管理，負責教研組的所有工作，忙得還不亦樂乎，而其他教師則處于被動接受的地位。于是，我們首先在數學組嘗試建立了責任人工作制，比如一個教研組內，有的教師負責理論導讀，有的教師負責課程資源管理，有的教師負責質量調研，有的教師負責課題研究，有的教師負責通訊報道，把教研組長的某些工作給了組內更擅長的責任人做，讓更多的教師主動承擔教研組的工作，在工作中發揮其主動性和創造性。教研組長則更多地把精力用于統籌調控和研究設計。由此，群體智慧得到挖掘和開發。

隨著數學組責任人制度的嘗試，我們又在語文組進行了創造性的“遷移”，建立了“工作組”制度。我們的工作組一般由3—5人組成，具體負責一方面的工作，例如理論學習或常規管理等，這樣就由更多的人參與到教研組工作中，并由此形成了“責任人”與“合作者”的新型組織關系，一位教師在理論學習組，在理論學習時，他是責任人，在常規管理中則是合作者，在常規管理組的教師在常規管理時是責任人，而在質量調研時則又是合作者。

假如說，“工作組”還是教研組中的行政組織的話，那么教研組中的“項目組”則可以說是非行政組織。現在，我們學校的各個教研組中都有項目組，他們以小課題研究、專題研究和課型研究為抓手，幾位志同道合的教師自由組合成一個項目研究小組開展活動，研究活動結束則自動解散。

無論是責任人制度，還是“工作組”和“項目組”，都讓更多的教師參與到學校管理中來，讓管理重心的下移得到了充分體現。而學校在管理組織變革的同時也帶來了管理過程的改善。就拿常規考核來說，原先由教研組長依據考核要求去查教師的教案，去聽教師的課，去查學生的作業本，給教師打個等級即可，考核是冷冰冰的，教師帶著心理壓力和“敵對”情緒接受考核，生命是壓抑的。現在我們的考核工作由“工作組”來考核，工作組責任人和教師組成若干個考核小組，教師的身份發生了變化，既考核別人，自己也被別人考核。考核不再是簡單的打個等第，而是變成了研究的進程和展示的過程，課堂教學的考核和研究課結合起來，備課和作業考核變成了優秀備課本和作業本的評選展示。管理過程中評價反饋和激勵完善相結合，管理便由控制、約束走向了導向、激勵，煥發了人的生命活力。

教師是學校教育中鮮活的生命個體，我們把機會還給教師，教師便會創造出精彩，我們的教育便會充滿智慧的挑戰。

（二）挖掘語文學科的獨特育人價值：打造兒童的精神和文化根基

課堂生活是教師和學生在學校生活中的主體，學生在學校中絕大部分時間是在教室里度過的，課堂生活決定著師生的生命質量。于是，我們著力打造生命課堂。

走進低年級的語文識字課堂，我發現有的教師識字目標僅停留在掌握漢字的音形義上，甚至有的教師仍用機械重復的方法讓孩子死記硬背認識漢字，課堂毫無生機，孩子的識字興趣全無。我便帶領語文教師一起研究漢字文化，購買了《漢字學概要》《現代漢字學》《漢字故事》等有關漢字學的書籍和教師一起學，和老師們一起研究如何根據學生的認識水平在漢字教學中滲透漢字文化。現在走進我們學校的識字課堂，你會感受到一種濃濃的漢字文化味，每堂課都會精心設計一到兩個漢字文化滲透的教學。漢字文化的研究不僅提高了教師的文化素養，也讓我們的學生在漢字文化的熏陶中滋養了民族之魂，課堂也因漢字文化的引入而變得更加開放和靈動起來。

走進高年級的語文閱讀課堂，我發現有的語文教師僅僅停留在指導學生讀課文上，把一篇課文讀得支離破碎，過度的分析直指標準答案。我便和語文老師一起研究閱讀，一起研究課內外閱讀的溝通。我們以中國古代名著經典的閱讀為抓手進行持續的研究，從《三國演義》《水滸傳》到《西游記》。我們研究了關于閱讀教學的許多課型，有課內泛讀指導課型，有課內精讀指導課型，有課內品讀課型。我們在課內閱讀教學時以課文為抓手，激發學生的閱讀興趣，幫助學生掌握初步的閱讀方法，形成初步的閱讀能力。在注重課內引領的同時，我們又關注了學生課外閱讀原著的引導。在四年級指導學生讀《三國演義》時，因為當時孩子閱讀古典名著的興趣和能力都不夠，所以我們尊重孩子選擇不同版本的權利。在泛讀指導課上，我們推薦泛讀的一些普適方法。如：讀回目，了解故事梗概；前后聯系，理清來龍去脈。我們出示一段原著和課文進行比較，讓學生感受到原著的文學魅力。等到五年級讀《水滸》時，好些孩子主動買了原著。到讀《西游記》時，學生們就買了許多版本，先買青少版，再買原著，再買點評版，各種不同的點評版。課堂教學中學生從讀課文到閱讀名著、原著的指導，拓寬了學生的閱讀視野，凸顯了課內外閱讀的融通，課堂也因此變得更加動態化，更加結構化，課堂也進一步實現了發展生長性。

記得我們五年級的學生學完《莫高窟》一文后，在感嘆中華民族藝術瑰寶之精妙的同時，感恩歷史的心讓他們自發主動地為敦煌研究院捐款，為敦煌文物保護盡綿薄之力。學校和敦煌莫高窟建立了友好關系，還組織有興趣的學生利用假期去參觀莫高窟。2011年4月，學校還承辦了全國性的大型文化活動《敦煌文化進校園》，為學生架起了書本世界與現實世界的橋梁，學生的精神生命由此變得更加豐富起來。

詩人普拉斯曾說：“魅力它不像水龍頭那樣隨開隨關，突然迸發。而像根細絲巧妙編制在性格里，閃閃發光，光明燦爛，經久不滅。”我們在育人立場下以學科的眼光出發，去把握本學科獨特價值，讓學科中蘊含的民族的精神、文化、思維方式、存在方式等獨特的魅力深深烙在每一個中國兒童的成長印記中。

（三）講述教育故事：讓學校文化在教師的心靈深處扎根

一位班主任老師與我閑聊時講了一個故事：“有一次帶孩子們在操場上活動，突然許多孩子涌到一個地方，地上出現了一個大蛾子，有男生大聲喊踩死它，有的女生在大聲尖叫。在這樣的場合，把蛾子踩死是血腥的場面，我似乎不愿意看到。我想我要做點什么，后來我發現旁邊有一把大掃帚，就努力讓蛾子爬到掃帚上，然后把蛾子送到了花圃里，孩子們就繼續開始活動了。這件事我漸漸淡忘了，可是許多孩子在后來的作文中多次寫到這件事。有一個孩子這樣寫道：‘……我突然明白了：原來老師要把那蟲子弄到掃帚上，再放到花圃里去。我驚愕，自愧不如，我只是把這蟲子看作是一個沒用的玩意，可存在可不存在；而老師則把它看作生命，去尊重它，幫助它。有一個孩子寫道：‘……后來在一次體育課上，有只蝴蝶也落到了地上，被小朋友團團圍住，我效仿班主任，輕輕地夾住蝴蝶的翅膀，把它送回了花壇。……我以前比較粗心，對孩子也不夠耐心，生命教育僅停留在口頭說教上，收效甚微。但這件事讓我感悟頗深，心思也細膩起來。”

這位班主任講述的故事，引發了我的思考：學校確立了“教育是一種生命關懷”的教育理念，“生命關懷”不是一個空洞的口號，而是真真實實地存在在學校教育的時空之中，體現在師生日常生活的一言一行中。于是，我讓這位教師在班主任例會上講述了這個故事，讓班主任們圍繞這個故事談自己對“生命關懷”的感悟，我讓這位教師在全校大會上講這個故事，讓全校教師來談自己的感悟，在一次次故事講述中，“蛾子”故事的價值效應開始放大。

這件事讓我也體會到了“生命關懷”的傳遞性，教師關懷了動物的生命，其實也關懷了學生的生命。校長被教師感動，讓教師在大會上講述故事，同時也關懷了教師的生命；教師受感染，便會更加關懷學生的生命，學生也會學會關懷動物的生命。生命也會在相互關懷中成長。

這件事還給了我另一個啟發，那就是教育更多的應該是潛移默化的影響和感染，講故事是一種行之有效的方法。如何在學校開展“生命關懷”的教育？于是，我倡導老師們回憶教育過程，撰寫“生命關懷”教育的小故事，大家一起來交流故事。在寫故事、講故事和聽故事的過程中內化“生命關懷”的理念，深化對“生命關懷”理念的認識，并努力把理念轉化成為自己的教育教學實踐。

“生命關懷”是我們學校的文化，是學校教育的“魂”。在學校的辦學實踐中，學校管理、課堂教學和班隊建設是“體”，我們要做好的是讓“魂”引領著“體”，“體”反映著“魂”，讓“魂”和“體”融為一體。