構建I T教育共同體：教師教育技術能力提升的有效途徑*

孔德華

（山西師范大學教師教育學院，山西臨汾041000）

一、問題的提出

1.教師參加培訓目的不明確

參加培訓不是教師自身的需求，而是政策所迫，為了取得證書，滿足評優、評先、升職、晉級的需要，教師缺乏主動性。

2.培訓內容與教學實踐脫離

由于培訓者不了解中小學教育教學的實際情況，不能將教育技術與實際教學內容很好地結合，導致中小學教師學習一些與實踐需求不相關的惰性知識。而且由于受各種主客觀因素的制約，受訓教師教育技術水平參差不齊，而教學目的、培訓內容的整齊劃一，忽視了培訓的針對性和適用性。

3.培訓方式、方法單一

培訓多采用集中面授、大班上課的方式，過程只重視單方面的傳授，忽視了教師的主體參與性。

4.評價手段單一

僅以中小學教師教育技術水平考試作為評價手段，缺乏對培訓機構、授課教師、受訓教師學習和培訓后使用情況的考核。培訓者和受訓者只看重培訓的結果，而不是培訓過程中的體驗與領悟，缺乏體驗式的過程，使培訓的質量永遠保持在一條線上，沒有起伏，沒有更高的要求，更別提幫助教師解決教學中的問題了。

通過對培訓后教師的跟蹤調查發現，受訓教師回到工作崗位后，由于缺乏必要的管理和支持，培訓的績效迅速下滑，有的甚至會低于培訓前的水平，受訓者很快就退回到培訓前長期以來已經形成和適應的工作行為與習慣，嚴重阻礙了教師教育技術能力的提升。國內外大量的研究已經充分表明，對受訓者回到工作崗位后進行持續的支持與各種形式的指導與幫助，構建IT教育共同體是促進教師教育技術能力提升的有效途徑。

二、“IT教育共同體”的內涵

社會學家為 “共同體”賦予“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團隊”的含義，這一概念被移植到教育領域最早見于博耶爾 (Ernest L.Boyer)在 1995年發表的題為《基礎學校，學習共同體》的報告中，報告提出 “學校是學習的共同體”。 目前，“學習共同體”、“實踐共同體”等已成為國內外教育領域備受矚目的詞匯，一般研究者將團體行為理論、教師專業發展理論和合作教育理論融匯到其內涵研究中。[1]

IT教育共同體是在推進基礎教育課程改革和實現教育信息化的大形勢下，建立在教師專業化浪潮基礎上的，以行動研究和反思性教學作為理論基礎，在高師院校與地方中小學之間建立一種平等的合作伙伴關系，共同促進教師教育技術能力的提升和大、中小學校的教育教學改革。IT教育共同體是指高師院?；蚓C合性大學具有師范性質的學院IT教師（包括網絡專家）、師范生（包括IT教育碩士）與中小學教師在這一載體內獲得教、學、研共同發展的實體。同時，各級政府及教育行政部門聯合建立 “教育發展服務區”，為IT教育共同體的建設提供有力的政策支持。

三、“IT教育共同體”理論模型及闡釋

“IT教育共同體”是以高校－中小學－地方教育行政部門為聯合基地，以教師（高校教師與中小學教師，職前教師與職后教師）教育技術能力的提升為目標，以合作與研討為載體，通過項目合作、教學互動、共同研究、資源共享，共同推進教師教育技術能力提升的合作聯盟。共同體中四大力量“教育發展服務區”、高校IT教師、師范生及中小學教師相互配合，各取所長，整體行事，就會產生極大的整體效益，“IT教育共同體”的理論模型如圖1所示。

古代陶瓷繪畫中有很多經典之作，例如清代宮廷畫師郎世寧的代表作《雍正圓明園十二行樂圖》?！队赫龍A明園十二行樂圖》表現的是清帝雍正與其眾多子女在圓明園游戲的場景。作品按春夏秋冬四季排序，每個月主題內容依次是正月觀燈、二月踏青、三月賞桃、四月流觴、五月競舟、六月納涼、七月乞巧、八月賞月、九月賞菊、十月畫像、十一月參禪、臘月賞雪。場面宏大壯觀，建筑氣勢恢宏，意境深遠，人物刻畫精細并與建筑渾然一體，整體風格細膩、精致，觀者能從這組畫面中真切地感受圓明園在未被破壞之前的風光。不論是雪后的樓宇、庭院，還是綠水青山掩映下的樓閣亭臺，在藝術家的筆下，“如鳥斯革，如翚斯飛”的中國傳統建筑比真實更美。

圖1 “IT教育共同體”模型

在這個IT教育共同體中，在以各級政府及教育行政部門組成的 “教育發展服務區”的有力支持下，高校IT教師、師范生和中小學教師這三大主體以指導與合作的關系共同構成一個教、學、研共同發展的實體。這個共同體的主要特征有：

1.合作共識

IT教育共同體的建設旨在為實現教育信息化，促進基礎教育的均衡發展，共同促進教師教育技術能力的提升。即將高校理論研究與中小學豐富的教育實踐相結合，以雙方的需求與問題解決為出發點，偏向于任何一方都不能使IT教育共同體的運行與作用得到充分的發揮。高師院校和地方教育行政部門對基礎教育信息化的推進和教師教育技術能力的提升都有著共同的責任。

2.合作項目

IT教育共同體的建設打破了高師院校與地方中小學的界限，以合作聯盟的形式將高校IT教師、師范生、中小學教師及地方教育行政部門各個方面的力量聚集在一起，在政府的支持下構建合作的框架，組建合作的機構，設立合作的項目，實施合作的行動。以實質性合作與緊密結合為標志，建設具有實際價值的合作項目。

本著“熟悉基礎教育、研究基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育”的方針，我校于2006年11月啟動了 “頂崗實習—置換培訓”項目，并先后與臨汾、運城、晉城、長治、呂梁等15個市、縣（區）簽訂了項目合作協議，建立長期穩定合作的教、學、研基地。按照協議，我校負責向基地學校選送優秀師范生進行一學期的教育實習，并向基地學校提供最新的科研成果和信息化教學資源，選派優秀教師和相關專家對基地學校的教學、科研進行駐地指導。同時從基地學校置換出一批中小學教師來高校進行為期四個月的專業培訓學習，基地學校負責提供培訓費、師范生的實習崗位及食宿，并定期組織高校教師與中小學教師的教科研活動。項目實施五年來，共涉及農村中小學校280余所，先后選派10批師范生共2554名學生到基地學校進行教育實習，置換出中小學教師1088名進入高校培訓學習，同時利用寒暑假組織各類中小學教師、校長短期培訓班29個，培訓中小學教師、校長共計4095名。

3.合作多贏

共同體形成的基礎是互為主體的協作，共同發展的合作多贏，堅持平等互利、優勢互補的合作原則。通過構建IT教育共同體，在“教育發展服務區”的有力支持下，高校IT教師獲得了持續的研究基點，中小學教師獲得了持續發展與理論提升的有力指導，師范生找到教育實踐的實習基地，改變了高師院校職前培養脫離基礎教育實際，職后培訓缺乏針對性、科學性和前瞻性的現狀。

四、“IT教育共同體”在高平市基礎教育中的實踐應用

實施 “頂崗實習—置換培訓”項目五年來，先后有7批師范生輪流赴高平市進行教育實習，每批選派師范生70余名，分布在20所中學，其中市區中學3所，鄉鎮中學4所，農村中學13所。同時，組織了不同形式的中小學教師、校長培訓10余次，幾乎每一位教師都參加過教育技術培訓學習，基本具備了一定的信息化教學理念和信息技術操作能力。高平市是一個經濟較發達的地區，85%的中學都有多媒體教室、計算機房、校園網絡，但是配置不太高，教學中也很少用，只有在上公開課或應對上面檢查時用到。信息技術課平時也很少上，學生上課大多是玩游戲，沒有起到教學的作用，更不用說是利用信息技術提高學生的實踐能力、創新能力。數字化教學資源也只有零散的光盤資源，這些資源在實際教學中幾乎不能直接拿來使用，而教師缺乏對信息技術教學課件的二次開發能力，這嚴重阻礙了教師信息化教學的實施，也不利于學生的成長。

項目合作五年來，師范生、中小學教師與高校IT教師一起應用教育技術開發教學，在真實的教學情境中應用技術，并對其結果進行評價、反思、改進，在提高課堂教學效率的同時，更促進了教師教育技術能力的提升。

1.舉辦專題講座，培養運用教育技術解決問題的意識

高校IT教師、學科專家作為駐地指導教師，一般每學期至少舉辦2～3次教育技術專題講座，以中小學教師在教育教學過程中的困惑為主題，綜合應用各種技術資源來創設高效學習環境、優化課堂教學，培養中小學教師運用教育技術解決問題的意識。

2.職前職后培訓，培養教師的信息素養

師范生除了必修的《大學計算機基礎》、《現代教育技術》及《多媒體課件制作》課程外，在為期三周的崗前培訓中還開設信息技術與課程整合理論與實踐的教學內容，具備了基本的教育技術能力。置換回來的“中小學換崗教師”在進行為期四個月的培訓過程中，也開設了《教育技術學》的課程，主要講授教育技術的基本知識、常用辦公軟件的使用、網絡資源的搜索、多媒體課件的制作、信息技術與學科課程的整合及信息技術教學研究。這部分內容占到整個培訓內容的四分之一，通過培訓學習，使中小學教師具備基本的信息化教學技能與信息化教學研究的能力。

3.開展課題研究，提升教師信息化教學研究的能力

為了營造信息化教學應用的良好氛圍，學校出臺一些激勵制度，資助教師開展信息化教學課題研究，或與高校教師合作研究，比如如何利用數字化資源優化課堂教學、如何將信息技術與學科課堂進行有效整合等等，學校每學期資助兩項課題，既提升了教師的教學研究能力，同時又促進了學校教學的信息化。

4.組織專家聽課、評課，促進信息技術與學科課程有效整合的研究

五年來，先后多次組織高校IT教師、學科專家、中小學特級教師赴高平市進行教學聽課、評課，組織研究團隊開展信息技術與學科課程整合的研究。隨著中小學校信息技術與學科課程整合教學改革的推進，教師開始學習制作教學課件，學校還通過組織課件制作大賽，來提高教師的學習積極性及操作能力，激起了他們在課堂上應用信息技術的緊迫感，教師由原來的上課一本教科書、一支粉筆、一塊黑板，轉變成現在人人都能初步采用多媒體方式開展課堂教學，而且使用率達95%以上，人人爭著上多媒體課。在這個過程中，有的師范生還為基地學校建立了校園網絡和教學資源庫。通過開展一系列的信息化應用實踐活動，發揮共同體中各組成元素的優勢，有機合作促成了目標的達成。

5.遠程協作交流，提升教師終身學習能力

針對高校IT教師不能隨時隨地一對一指導的問題，建立了基于B-Learning的教師培訓平臺。組織各學科專家和網絡專家建立了信息化教學資源庫，使中小學教師以及師范生在信息技術教學中不需要花大量時間就能擁有符合課堂需求的教學資源。平臺還提供了交互式BlackBoard功能，通過網上聊天室、張貼文章和閱讀資料進行在線研討、協作交流、集體合作開發教學資源，提升了教師終身學習的能力。據調查，截至2011年3月27日，平臺注冊人數達169人，發表日志3092篇，評論2912個。

五、構建IT教育共同體，促進了教師教育技術能力的提升

在堅持“IT教育共同體”整體合作思路的基礎上，五年來的實踐證明，不論是高校IT教師、師范生還是中小學教師，其教育技術能力都得了普遍提升。

1.提高中小學教師信息化教學、研究與應用能力

我國著名心理學家林崇德提出了 “優秀教師=教學過程+反思”的教師成長模式。[2]在IT教育共同體中，中小學教師在“實踐－培訓－反思－再實踐”的模式中逐步提高了自身的信息化教學、研究與應用能力。調查數據顯示，五年來，多媒體教學實現常態化，幾乎每一位教師都主持或參與過一項教學研究課題，自從建立了基于B-Learning的教師培訓平臺后，教師們還踴躍參與網上教研，積極與其他學校的教師交流教學經驗，將自己的信息化教學經驗“曬”在網上與大家共享。個體通過IT教育共同體成員再交流、再分享，開展反思性教學活動，獲得持續發展與理論提升的有力指導平臺，教師專業能力得到了發展和提高。

2.促進“新手教師”向“成熟教師”的轉化

教育技術作為綜合性、實踐性、應用性的學科，在課時有限、內容繁多、大班教學、面授講授為主的情況下，師范生作為 “新手教師”，在學校接受的各種先進的教育思想、教育理念、教育教學技術都停留于紙上談兵，缺乏教學方式實踐操作機會，不能有效地應用這些知識和技能解決實際教育教學問題，并且缺少教師心理素質、協作精神的培養和鍛煉，教育技術能力得不到應有的提升。在IT教育共同體中，師范生觀察和模仿專家教師解決問題的方法和思路是取得進步的重要渠道，通過與共同體中專家教師和其他教師的經驗交流、對話和分享活動，逐漸向“成熟教師”靠攏。

3.高校IT教師獲得了持續的研究基點

就目前的教師教育來看，普遍存在這樣的問題：職前培養與職后培訓脫節，高校教育與基礎教育脫節。高校教師習慣于在書齋中“研究”，高校教師研究先進的教育思想、教育理念，但不了解中小學教師的知識與業務需求，研究的理論缺乏實踐的檢驗。在IT教育共同體中，高校教師通過在基層實踐、指導，檢驗新的教育理論，不斷開拓新的研究領域，獲得了基于實踐的理論提升與學術生長點。

結束語

在合作的過程中，高校IT教師、師范生參與到中小學的教育教學實踐中，將最新的信息技術教育教學理論、信息化教學資源帶到基地學校，并在中小學鮮活的教學實踐中尋找信息技術教學的新的理論研究基點，為高校開展教學研究工作提供堅實的實踐基礎；中小學教師來高校接受學科前沿的知識培訓并將教學中遇到的各種問題帶到高校，在培訓學習中與高校教師一起研究，如何將信息技術有效地應用于教學、提高課堂的教學效率是中小學教師迫切想知道的。中小學教師在培訓返校后又參與到高校的職前教師培養和科研工作中，不斷反思自己的教學實踐，與高校教師共同針對教育教學中所面臨的問題分析、研討，及時地有針對性地解決問題，在“實踐—培訓—反思—再實踐”中提高自身的教育技術專業素養。

[1]郭維平.構建小學教師教育共同體的探究[J].繼續教育研究，2010，（9）.

[2]孟慶雙，沈書生.從培訓教材看教師教育技術能力結構與層次[J].現代教育技術，2009，（4）：39-41.

[3]Zhu Yuan chun.Teacher Development School Building College-Elementary and Secondary School Education Community[J].Teacher Education Research，2008，（6）：24-28.

[4]申瑞杰.引入績效管理，切實提高中小學教師教育技術水平[J].繼續教育研究，2008，（11）：69-70.