地理專家型教師與新手型教師課堂提問的個案比較

江蘇省淮陰中學（223001）高加春

著名教育家陶行知先生說過：“發明萬千，起點是問；智者問得巧，愚者問得笨。”教師教學過程中提問水平的高低，直接影響教學的質量和效率。由于提問對促進學生的發展意義重大，所以，幾乎每位教師的每一節課都離不開提問，但是從提問類型、提問等待時間、提問反饋這三個維度來考察，每位教師的表現不盡相同。那么高中地理專家型教師與新手型教師在課堂提問方面會有何差異？隨著越來越多的新手型教師進入教師行業，新手型教師能否意識到其與專家型教師在課堂提問方面的差異？這使得本研究具有一定的現實意義，為此筆者選取了上海市一所中學的兩位教師作為研究對象，一位現為特級教師，一位為研究生，在高中代課。筆者將滬教版高中地理課本中的“專題21城市化”作為課堂觀察的內容，分別選取兩位教師在該專題中的兩個課時作為研究案例，且本文僅限教師提問，并請學生回答的問題。

一、課堂提問類型上的差異

筆者針對認知活動的不同水平，將記憶和理解水平的提問劃分為低認知水平的提問，而把應用、分析、綜合以及評價水平的提問劃分為高認知水平的提問。通過對課堂觀察記錄的資料進行整理，并按認知水平的高低進行分類，如“什么叫城市化”“什么叫郊區化”這類問題被劃分為低認知水平的提問，而“郊區化和逆城市化相比有什么不同”“郊區化出現的原因是什么”這類問題被界定為高認知水平的提問。

從課堂提問的總數進行分析比較，在選取的兩個課時中，新手型教師共提出11個問題，而專家型教師共提出20個問題，數量將近新手型教師的兩倍，提問數量上的差異顯著。這說明高中地理專家型教師更傾向于采用提問這種教學方式，而高中地理新手型教師還沒有意識到課堂提問對提高教學效果的重要性。

從課堂提問類型進行分析比較，專家型教師提出的問題中，低認知水平提問的比例為40%，高認知水平提問的比例高達60%，而新手型教師提出的問題中，低認知水平提問的比例為54.5%，高認知水平提問的比例為45.5%。這說明專家型教師提問的認知水平較高，而新手型教師提問的認知水平較低。在兩位教師所提低認知水平的問題中，專家型教師更傾向于理解水平的提問，如“城市化水平越來越快、規模越來越大，導致的根本原因是什么”“城市化水平高低的指標是什么”等。而新手型教師更傾向于記憶水平的提問，如“郊區化的定義”“逆城市化的概念”等。在高認知水平的提問中，兩位教師都傾向于提分析水平的問題，如“逆城市化出現的原因有哪些方面”，說明兩位教師都重視啟發學生的思維，但專家型教師提分析水平問題的比例更高。提出高認知水平的問題可以使學生有所發現、有所領悟，學生解決問題的過程就是學生思維能力發展的過程，提出高質量的、富有思考價值的問題往往能夠啟發學生的思維。在新手型教師的提問中，記憶水平的問題比例也較高，反映了其習慣于提出記憶為主的問題，缺乏對問題設計精心的思考，有時是想到什么就問什么，隨意性很大。

二、課堂提問等待時間上的差異

本節是在課堂提問類型差異的基礎上進行的，筆者發現，教師提問后的等待時間不僅與教師的教學經驗有關，還受提問類型的影響。通過對教師不同類型提問后的等待時間進行統計分析，以期尋找兩位教師在提問等待時間上的差異，統計數據見下表。

提問類型的等待時間分布

無論是低認知水平的提問還是高認知水平的提問，高中地理專家型教師都比新手型教師平均等待時間更長，更有耐心。橫向來看，同樣是提低認知水平的問題，兩位教師的平均等待時間差異不大，而提出高認知水平的問題時，專家型教師比新手型教師愿意等待的時間更長，差異顯著；縱向來看，專家型教師提高認知水平問題的等待時間更長，遠遠高于其提低認知水平問題的等待時間，而新手型教師對所有問題的等待時間差不多，不分輕重。

筆者在課堂觀察時也注意到，專家型教師在問題提出后，會留給學生思考時間，然后指名回答，讓全部學生都進入思考狀態，且在思考時間的安排上力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為準。同時，專家型教師對待不同認知水平提問后的等待時間是有差異的，如區別對待這兩個問題“什么叫城市化”“逆城市化產生的原因有哪幾個方面”，留給學生高認知水平提問的等待時間更長，充分考慮了學生的最近發展區，符合中學生的認知規律。相比之下，新手型教師在看到被叫學生回答不出問題時，如提問“發達國家和發展中國家的城市化分別有什么特點”，為了保持課堂教學的流暢，會在學生口頭沉默而思想最活躍時，迫不及待地叫另一位學生回答，或簡單地問“是不是”“對不對”或者以教師的講解代替學生的思考，直接告訴學生答案，從而打斷學生的思路，這些都是由于新手型教師留給學生思考時間不足造成的，也抑制了學生的深入思考。而且新手型教師對待所有問題的等待時間都差不多，這種“一視同仁”將使課堂提問的教學效果大打折扣。

因此，無論是高中地理專家型教師還是新手型教師，在教學中都不能機械地實施教案，而應關注課堂中教學資源的動態生成，給學生留足思考時間，不要用教師的講解取代甚至剝奪學生的思考時間。否則學生就不可能展開地理思維的空間，難以實現地理思維能力的發展。

三、課堂提問反饋上的差異

在地理課堂上對學生的回答，教師能否即時反饋和運用什么方式反饋，將直接影響學生學習的積極性、主動性和課堂教學效率。教師的課堂提問反饋不僅僅是給學生一個明確的答案，更應激起學生創新與思維的火花，提高學生的思維能力。

高中地理專家型教師無論是對待正確答案還是錯誤答案都會給出反饋，或積極鼓勵反饋為主，或站在學生的角度分析出錯的原因，并引導學生深入思考。如在分析城市化特點這一教學片段時，專家型教師發現學生回答錯誤時，筆者留意發現，無論是從面部表情、神態，還是語言以及語態，都沒有讓該生察覺到教師認為自己的答案是錯誤的，而是引導引導該生分析自己的判斷是如何得出的，并對其思路做出具體分析。教師能夠對學生的回答做出即時反饋，而且反饋語也是豐富多彩的，不僅對學生知識點的掌握反饋，而且重視對學生的學習能力、學習方法、學習態度等的評價，充分利用了課堂教學過程中動態生成的資源，提高課堂教學效果。在專家型教師的課堂里，教師的提問不僅僅是為了檢查學生的知識，更是為了了解學生的不同想法，通過提問“為什么”“回答的依據是什么”等問題，引導學生在全班交流自己的看法，從而讓學生學會通過表述證據來說明自己的不同觀點，提高其語言表達能力，或通過師生的共同討論來評判答案的合理性，培養學生學習地理的科學態度。

而新手型教師提出的問題隨意性很大，問來問去，學生不知如何回答，如在提問“出現逆城市化的原因是什么”時，又問學生“是愿意住在擁擠的城市，還是愿意住在郊區的小別墅”，影響了教學的整體性和連貫性，且過于關注教學中的知識點內容，對學生的反饋比較單一，即使在學生答對時，也習慣于以“好，請坐”等空泛的語言加以表揚，影響了課堂教學效果。常常采用自己代替學生回答，不利于培養學生獨立思考的能力。

其實，教師一個信任的微笑，一個鼓勵的眼神，一句激勵的話語，都可以喚醒學生早已塵封的潛能。新手型教師由于處于職初階段，往往更多的關注自身的教學目標是否達成以及緊張的教學進度壓力，從而不能充分地利用即時反饋，有的教師對學生的錯誤回答，沉默不言，直接進入下一個知識點的教學，有的教師則缺乏必要的耐心和適當的解決辦法，笑而不答，使得整個課堂的教學效率不是很高。

四、總結

高中地理專家型教師與新手型教師在課堂提問方面的差異顯著，專家型教師比新手型教師的課堂提問更有效，為了縮短新手型教師成長為專家型教師的周期，新手型教師亟需不斷學習，提高自身的專業素養，提高課堂提問的質量和效率。較好地使用課堂提問，才能保障高質量的教學效果。

課堂是一個動態生成的過程，學生提出的問題、爭論乃至錯誤的觀點都是有思考價值的教學資源，教師只有善于捕捉課堂中的“閃光點”，課堂教學才會充滿智慧。