提升新情境題命題質量的若干思考

浙江省紹興市第一中學（312000） 王 燕

當前地理命題重視“新材料的融入與新情境的創設”，以期望最大程度反映出考生真實水平，“促進學生發展、教師提高”。但是，若命題僅關注材料的新穎性，而忽視考核目標的把握、設問的構筑以及信息與設問的銜接，必然無法為考生提供全面展示其水平的平臺。下面，筆者結合部分省市試卷新情境題命制中存在的問題，談談自己的思考。

一、找準命題對考生知識要求的落腳點

立意是命題的核心，反映著試題考查的知識與能力目標。當前地理命題強調“能力立意”，即注重對考生“在掌握地理學科教學內容基礎上形成的學科思維方法”的考查。但是，部分命題人員在新情境題的命制中，對“能力立意”這一理念的把握出現“劍走偏鋒”的傾向——刻意追求命題對考生知識要求的標新立異。具體表現有兩種傾向。

1.命題的知識要求超出學生已有認知領域

如例題1（見例1），考生能依據沙特地處干旱區域、石油經濟發達，推知其城市化水平較高。但是，沙特城市化水平究竟高到怎樣一個程度？尤其與經濟發達的日本相比誰高誰低？這一解題的關鍵知識在學生已有的認知領域中是空白。這樣的新情境題，以一個“超出課程標準要求、對學生而言是盲點”的知識為依托，來考查考生分析解決問題的能力。學生解題只能無奈地“憑運氣猜答案”。

2.命題出現脫離地理知識現象

涉及一般科學能力考查的新情境題，命題的知識要求偏離地理學科知識領域，使命題呈現“去地理性”傾向。

如例題2（見例2），命題人員認為考生在解題中需要調用的知識(路程、坡度、速度關系)是常識性知識，以此為依托側重學生“在新情境中獲取解讀信息能力”的考查，沒有什么不恰當之處。對此，筆者以為，地理學習能力，包括一般科學能力，如獲取解讀信息能力、提出問題能力、推理能力等；也包括地理學科特有的學科能力，如地理空間定位能力、區域差異比較分析能力等。涉及一般科學能力考查的命題，若脫離地理學科知識的依托，那么學生獲取解讀信息、問題分析解決的過程必然缺失鮮明的地理學科特性。若各學科的命題都只追求能力考查而忽視學科特性，那么例題2作為數學題、物理題，又有何妨？但是，這樣的新情境題，怎能有助于鼓勵學生將全面認識和理解的學科知識，在新情境中借助理性、邏輯的思維過程變得鮮活生動，從而感悟學科的價值所在呢？

【例1】下表為2005年聯合國城市研究機構發布的關于日本、沙特阿拉伯、泰國、英國等四國的城市化水平表。甲、乙、丙、丁依次代表的國家是

國家 甲 乙 丙 丁城市化水平（%） 90 83 66 32

A.日本、英國、泰國、沙特阿拉伯

B.日本、英國、沙特阿拉伯、泰國

C.英國、沙特阿拉伯、日本、泰國

D.英國、日本、沙特阿拉伯、泰國

【參考答案】C

【例2】某運動員在自行車上安裝全球定位系統（GPS），并用每20秒自動記錄一點的方式，將騎自行車所到之處記錄下來。圖1是該運動員在山區公路上全力沖刺時 GPS的點位記錄。GPS顯示甲乙段最陡，乙丁兩點海拔相同。則圖中坡度最平緩的路段是

圖1

A.乙丙段 B.丙丁段

C.丁戊段 D.乙丁段

【參考答案】B

學生地理學習能力的提升，離不開對地理學科知識體系、基本技能的總體把握。新情境命題，要真正有助于引導考生將地理學科的“必要知識”變成有用知識而伴隨終身，應找準命題對考生知識要求的落腳點。一方面，若命題考查的是考生的一般科學能力，那么對考生的知識要求應落在學科知識體系范疇內，以保證命題的學科特性。另一方面，命題對考生提出的“學科知識要求”，應落在“課程標準、考試大綱”的知識要求范疇內。若超出“課程標準、考試大綱”的知識要求，則命題情境材料應有必要予以解釋，為考生理解新概念、新知識“搭橋”。

二、尋求靈活新穎的設問角度

設問擔負著“指引考生融入情境，在積極的思維活動中將所學知識與技能同新情境交融，充分展示知識能力水平”的功能。當前新情境題中，抑制考生解決問題靈活性和創造性的呆板設問，主要有兩種類型：

1.設問與情境信息間沒有給考生留出個性化理解和思考的空間，考生僅需要簡單提取信息，不需深入挖掘便可答題。

如例題3（見例3），設問環節要求考生的思維完全一步步地跟著文字材料中顯性信息的提示進行，考生無需深入挖掘隱含信息，無需將提取的顯性信息與所學地理原理進行比較、取舍、推理、驗證等，就可選擇圖2中符合要求的區域疊加得出“評估值圖”。并將“評估值圖”與圖4結合，得出適合工廠布局的地點甲和乙。這樣的設問環節，猶如一條無形的韁繩，漠視高三學生“理解能力、判斷推理能力逐漸提高，思維的敏捷性靈活性創造性趨向成熟”的現狀，使考生的思維受到限制且浮于淺表。

2.設問與“學過的地理事象成因分析、學生普遍熟悉的答題思維套路”過于一致，致使考生囿于知識的記憶、堆砌答題。

如例題4（見例4），借助區域背景圖創設新情境，引導考生分析解決地理問題。但是當考生步入情境后，設問環節卻顯示考生無需融入情境展開積極地思維活動，只需回歸教材回想筆記，將區域地理中學過的知識予以再現，便可得分。這樣的新情境題，新情境的創設形同虛設。命題能準確反映的不是學生對學科知識的理解水平、不是學生對地理問題的分析解決能力，而是學生上課筆記到位與否、是否認真地背誦了知識。

【例3】某市尋找合適布局工廠的地點，該廠址要滿足兩個條件：①地形平坦；②距河流1km范圍內。圖2中“空間資料”是該市地形與河流的空間分布，每一小方格代表1km2(該區面積共16km2); “屬性資料”是地形和河流的類別資料。根據選址條件，對照空間資料和屬性資料，符合條件為“1”，不符合條件為“0”，若同一小方格內有兩種不同屬性類別分布時，為求簡化，占有面積比例較大的屬性作為評估對象。完成1～2題。

圖2

1.圖3是四幅“河流” 資料的評估值圖,其中正確的是

圖3

A.① B.② C.③ D.④

2.根據地形、河流兩項資料的綜合評估，圖4中適合布局工廠是地點是

圖4

A.甲、乙 B.乙、丙

C.乙、丁 D.甲、丙

【參考答案】1.B 2.A

【例4】讀下面世界某區域圖，回答下列問題。

圖5

（1）試解釋B處沙漠的成因。

【參考答案】緯度低氣溫高，蒸發旺盛；受西南季風影響小，降水少；森林破壞，地面缺乏植物保護

新情境題有必要精心構筑設問環節，增加設問角度的靈活性、新穎性。一方面，尋求新穎的設問視角，盡量避免設問中蘊含的探究問題與“學過的地理事象成因分析、學生普遍熟悉的答題思維套路”過于一致。考查“學過的地理事象成因分析、學生普遍熟悉的答題思維套路”的命題，則需要借助比較或者反向設問等方式，將學過的探究問題予以變式。即，從新的視角出發，引導考生對已習得的知識進行重構來解題。另一方面，設問對考生的引導不應當僅僅停留在顯性信息的簡單提取上，而應當充當起鏈接信息與考生已有地理知識間“橋梁”的作用。在信息與地理原理間，為考生留出進行比較分析推理的思維空間。以清晰折射出考生地理學科知識理解水平和學科思維能力，增加命題的靈活性。

三、協調信息與設問的銜接

考生解題的過程（見圖6）決定，試題中的信息為考生分析解決問題提供了暗示、到達渠道的作用。

圖6

命題時，忽視協調信息傳遞內容與命題期望結果間的銜接，必然無法使考生準確地在已有知識體系中找到泊陸點，使逐漸趨向深入的思維戛然而止。

如例題5（見例5）引導考生依據“交通線、居民點分布狀況推測島嶼地形特征，進而分析地形對年降水量差異的影響”。試題構思新穎，對考生地理信息獲取解讀能力、綜合分析問題的地理思維能力和探究能力提出了較高要求。但是，試題命制時，命題人員忽視了命題信息傳遞的內容與命題期望結果間的銜接——“城市密集且均勻分布、鐵路線呈網絡狀分布”只能反映“島嶼地勢起伏較小”，而不能揭示甲乙間存在丘陵地形的現狀，因而無法支撐考生聯系“影響降水因素的相關原理”得出結論“乙地處于東北信風迎風坡，降水量大于甲地”。

【例5】讀圖，完成下列問題。

（1）簡述該地主要的地形特征，并說出判斷理由。

（2）比較甲、乙兩地年降水量的差異，并分析其成因。

【參考答案】（1）地形平坦，以平原、丘陵為主。判斷理由：城市密集且均勻分布；鐵路線呈網絡狀分布

（2）乙大于甲。因為，該地盛行東北信風，乙地處于迎風坡。

命題信息在提供考生一定的分析、概括等認知操作余地的同時，信息傳遞內容應以與命題期望的結果相銜接。即信息傳達的內容能確保考生在“設問要求調用的知識體系”中找到泊陸點，從而順利地進行邏輯推理、分析，形成解決問題的方法。譬如例5，可以將甲乙間的區域用更大比例尺地圖清晰展示聚落、公路等交通線分布狀況，以利于考生在準確把握甲乙間地勢起伏狀況基礎上，深入分析地形對年降水量差異的影響。