中年級閱讀教學“教（學）什么”的思考

黃國才

一、“教（學）什么”在教學系統中的地位

課堂教學是一個既封閉又開放的復雜系統。這個系統主要由“教（學）什么→怎么教（學）→教（學）得怎么樣→改進教（學）”四個相互聯系、相互影響的過程組成。“教（學）什么”對應的是準備過程（對教師是備課、對學生是預習）；“怎么教（學）”對應的是實施過程（課堂教與學）；“教（學）得怎么樣”對應的是評價過程[既包括評課（評教師的教）也包括評學；“評學”包括教師即時評價、學生自評和互評、作業評價以及考試評價]；“改進教（學）”對應的是評后的反饋和改進，評價的目的是為了影響教和學，即改進教和學、完善教和學、促進教和學。

這樣看來，“教（學）什么”處于教學系統的開端。教師總是先確定“教（學）什么”，再考慮并實施“怎么教（學）”，再反思“教（學）得怎么樣”，如，有哪些經驗可以發揚、有哪些教訓可以汲取、哪些需要調整、哪些需要改進，如此影響下一次“教（學）什么”的確定以及教與學的實施。俗話說“好的開始是成功的一半”，其重要性不言而喻。那么，如何確定“教（學）什么”呢？

二、如何確定“教（學）什么”

1. 確定“教（學）什么”的依據。一是課程標準。課程標準既是國家意志的體現，也是社會需求的體現。它是教的依據，也是評的依據。二是教科書。教科書依據課程標準編寫，是國家意志、社會需求的具體化。教師是運用教科書教學生學習、學會學習，最終實現會學習不需教。三是學生。學生是確定“教（學）什么”的核心，根據學生的需要、學生的基礎和學生的潛力來確定教（學）什么、不教（學）什么；教（學）的程度，如，深淺、寬窄、高下。第四是教師，即教師的教育觀念、專業素質和特長。前兩者是剛性的，后兩者是柔性的，核心是學生。

2.“教學生學習”的前提。“教學生學習”的前提也有四個：一是教師要弄清楚學生必須學什么；二是弄清楚學生能學什么、不能學什么；三是弄清楚學生學了有什么用；四是弄清楚學生是怎么學的、以確定怎么教。“教學生學習”其實質是教學生處理各種關系。如，“學生必須學什么”是處理學生與編者（教科書）的關系（從時間維度說，是與“現在”的關系）；“學生能（不能）學什么”是處理學生與自己的關系（是與“過去”的關系）；“學生學了有什么用”是處理學生與成人的關系（是與“未來”的關系）；“學生是怎么學的”是處理學生與教師（學生與方法）的關系。

3. 把握“教（學）什么”的維度。第一個維度是知識。語文知識無處不在、無時不有，只不過語文是我們的母語，不宜也不必要“刻意追求語文知識的系統和完整”。第二個維度是能力。即識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力；或按布盧姆認知目標分類學（修訂版）的理論，學生對知識的認知過程包括記憶、理解、運用、分析、評價和創造，即培養學生對知識的記憶能力、理解能力、運用能力、分析（概括）能力、評價（批判）能力和創造（創新）能力。第三個維度是方法。教學生掌握知識形成能力的種種方法以及運用種種方法掌握知識形成能力。

三、例說中年級閱讀教學“教（學）什么”

就小學語文課程來說，閱讀教學“教（學）什么”是最模糊的。老師面對一篇篇課文，到底要教學生學什么；學生面對一篇篇課文，到底要學什么，不清晰、不確定。這是我們語文老師難當的地方，也是人們詬病語文教學效益不高和教科書不好用的地方。我們（包括教科書編者）要研究的是幫助教師清晰地把握住一篇篇課文要教（學）的“點”（語言訓練點、方法習得點、能力培養點），由點而線、由線而面，紡織起學生學習語文的網絡，而不是籠統地以“用教材教”或“創造性用教材教”來敷衍。當然，語文課程本身的特點（如，模糊性、豐富性、多元性）決定了不管你如何努力，其教學內容都不可能像數學學科那樣清清楚楚、一目了然。下面擬結合具體課例，就中年級閱讀教學“教（學）什么”提出建議。

1. 教（學）朗讀，展開想象，豐富表象。中年級的朗讀，重點訓練讀出感情、讀出畫面、讀出意思。訓練時，應根據課文的類型確定訓練的重點。（1）寫景的課文，側重在想象畫面，讀出畫面感。如《荷花》，邊讀（聽）邊想象、邊想象邊讀（聽），想象那一池荷花的不同形狀（“才展開”的、“全展開”的、“花骨朵兒”的）、不同姿勢以及“我”就是“一朵荷花”，站在荷池里的情景，入情入境地讀。（2）記事的課文（包括童話故事），側重在想象事件經過（情節）及人物感受（心理活動），特別是人物對話，讀出角色感。如《爭吵》，帶上自己的體驗想象“我”和克萊諦的心理活動，讀出感同身受的味道。（3）議論性的課文，側重在讀出觀點和事例。如《生命？搖生命》，第一自然段所提出的問題、第五自然段集中表達的觀點與第二至第四自然段的事例敘述，朗讀語氣應有所不同。而事例中直接抒情（或議論）與敘述的，朗讀時也應有所區別。還有如古詩要讀出古詩的味道、兒童詩要讀出兒童詩的味道。

2. 教（學）默讀，動筆動腦，提出問題。2011年版課標對默讀的要求做了調整，第二學段的要求是“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀”。一般地，一篇課文呈現在學生面前，我們總是先教學生朗讀，讀正確、讀流利；然后教學生默讀，拿出筆畫出自己讀不懂的詞句（內容），寫下自己的疑問（到高年級，則做批注、筆記等）或者根據編者（老師）提出的問題默讀思考，看看自己能不能解決，再與同桌交流、討論或者默讀品味詞語的表達效果，有所得再通過朗讀表現出來、動筆記錄下來并加以運用。閱讀教學，總是不斷地教學生朗讀—默讀—朗讀，循環往復。尤其是自讀自問自悟，最能彰顯閱讀個性、鍛煉閱讀能力。

3. 教（學）略讀，提高速度，粗知大意。略讀是課程標準在第二學段提出的新的閱讀目標，即“學習略讀，粗知文章大意”。所謂略讀，指快速閱讀文章以了解其內容大意的閱讀方法，是一種非常實用的快速閱讀技能。換言之，略讀是要求讀者有選擇地進行閱讀，可跳過某些細節，以快速提取所需信息或抓住文章的大概。這個新目標如何實現？一句話，在閱讀實踐中實現。

（1）略讀作為一種閱讀方法。作為一種快速閱讀方法，適用于各種課文的閱讀及教學。一般的略讀方法有：①抓標題以及首段或尾段略讀，如《富饒的西沙群島》；②抓段意（首句、尾句或中心句）略讀，如《秋天的雨》；③抓線索（時間、地點、人物）略讀，如《觀潮》；④不同類型的課文，略讀的方法也有所不同。記敘文（故事）抓“六要素”略讀，即抓住時間、地點、人物、（事件的）起因、經過、結果，快速把握文章大意，比如《孔子拜師》：孔子（人物）年輕的時候（時間），覺得自己的知識還不夠淵博（起因），去洛陽（地點）拜老子為師，孔子每天不離老師左右，隨時請教（經過），老子把自己的學問都傳授給他（結果）。說理性（議論文）文章抓“觀點”（論點）和“事例”（論據）略讀，即抓文章表達的觀點和用哪些事例支持自己的觀點，比如《生命？搖生命》，開篇提出“生命是什么？”的問題，也是作者的觀點（探索生命的意義），然后講述三個事例“飛蛾求生”“瓜苗生長”和“靜聽心跳”回答提問，得出“珍惜生命”“使自己活得更加光彩有力”的結論。游記性（寫景性）文章抓住作者游覽路線略讀，即抓住觀察地點的轉移和景物特點（“移步易景”），比如《頤和園》，開篇就說“北京的頤和園是個美麗的大公園”，然后隨著游覽順序：進大門繞大殿到長廊（寫長廊之美）、走完長廊到萬壽山腳下（寫抬頭所見之美）、登萬壽山（寫眺望之美）、下萬壽山游昆明湖（寫昆明湖之美），最后回應開頭（寫美景說不盡道不完希望你來賞一賞）。說明性的文章抓住說明的對象及對象的特點、功能、性狀略讀，比如《趙州橋》，先介紹趙州橋的位置、設計者及年代，然后詳細介紹趙州橋“雄偉”和“堅固而美觀”的特點。

（2）略讀作為一種閱讀課型。略讀課型是相對精讀課型而言，教科書一般在三年級開始編排略讀課文。如人教版三年級上冊編排了8篇，占25%。隨著年級升高而增加篇數，到六年級下冊編排了11篇，占52.4%。略讀課文是訓練略讀方法的主要載體，略讀課文的教學當然是以實踐略讀方法提高閱讀速度為主要任務。如《槐鄉的孩子》，老師教學生抓課題略讀的方法，以問題導引略讀、粗知文章大意。比如，第一遍讀，先讀課題“槐鄉的孩子”，調動學生的已有經驗，猜一猜作者可能寫些什么？（寫槐鄉孩子的長相、讀書、游戲、勞動……）接著自由讀課文（朗讀、默讀、跳讀）迅速捕捉重要信息——寫槐鄉的孩子勞動，即采摘槐米；再重點指導學生讀描寫采摘槐米的段落（第三自然段），想象采摘的情景、感受勞動的快樂；最后把喜歡的詞句多讀幾遍、摘抄下來。

4. 教（學）品詞析句、組句構段，促進表達。品詞析句，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用，領悟組句構段的基本方法，敏銳語感，提升素養。

（1）品詞析句。在第一學段結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，積累豐富的詞句的基礎上，把重點放在借助字典、詞典和生活積累，理解詞句的意思，體會關鍵詞句在表達情意方面的作用，感受作者遣詞造句的精準、巧妙以及蘊含的情感，為豐富積累、運用語言、敏銳語感、發展思維汲取豐富的營養。如《荷花》一文描寫“白荷花”的詞句：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，教學生領會作者用詞準確，一是聯系上文，明白“大圓盤”指荷葉，形象生動；二是琢磨“冒”用得“新鮮”，體會其表達效果，如通過換詞比較，學生知道“冒”與“伸”“長”的意思差不多，但是，“冒”有“突然間”的意思，蘊含作者的驚喜；三是朗讀想象白荷花“冒出來”的樣，進一步感受這樣表達的好處，內化吸收、練習鞏固，如遷移運用到描寫“姿勢”中去（“這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢”，想象一下有哪些“姿勢”，然后用上“有的……有的……有的……”說一說、寫一寫）。探尋作者在用詞中蘊含的情感，如《鄉下人家》描寫雨后春筍競相生長的語句：“幾場春雨過后，到那里走走，常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來。”“探”表示什么意思？還可以用哪些詞？（“長”“升”“伸”）作者為什么用“探”？通過比較、想象、朗讀等，感受“探”不僅寫出了春筍的動作“伸出（頭或上體）”，更寫出了春筍“心理”——想快點兒出來看看新世界是什么樣。一個“探”字不僅寫出了春筍的生命力，還賦予了春筍孩子般的情感，用得妙。

（2）組句構段。關注句群和段落，以規范而豐富的語言范式來優化學生的語言，使學生的語言結構化，富有表現力，應該是中年級閱讀教學之重點。如《貓》，作者寫貓的性格，喜愛之情溢于言表。在謀篇方面，先寫成年貓，再寫滿月的小貓，以愛貓為線貫串起貓的性格（成年貓“古怪”、小貓“更可愛”）而成篇。在構段方面，第一至第三自然段圍繞“貓的性格實在有些古怪”從三個方面具體寫（“老實”“貪玩”與“盡職”；“高興”與“不高興”；“怕”與“勇猛”）；第四自然段圍繞“小貓滿月的時候更可愛，腿腳還不穩，可是已經學會淘氣”從兩個方面具體寫（“耍線團”、“耍花草”）。在組句方面，作者獨出心裁，從正反兩個方面寫某一特點，正的方面寫完，用一“可是”轉折寫反的方面，凸顯“古怪”（矛盾的統一體）、令人信服，如，“說它老實吧，它的確有時候很乖。它會……”，寫完“老實”馬上寫“不老實”，“可是，它決定要出去玩玩，就會……”。這樣的句群，把貓的特點表現得淋漓盡致。第二自然段，作者又變換一種句群寫“高興”與“不高興”，使行文富于變化、活潑清新。

中年級閱讀教學，要教學生借助具體的課文，積累種種遣詞造句、組句成群、構段成篇的語言樣式和語言材料，感受其妙處，體會其效果，習得其方法，主動地運用于語言實踐。如此日積月累，學生理解和運用祖國語文的能力就會潛滋暗長、逐漸提高。

（作者單位：福建省普通教育教學研究室 責任編輯：辛銘）