在實(shí)用與審美的兩端行走

林志芳

誠(chéng)如許多專家所言，2011年版課標(biāo)最大的亮點(diǎn)在于明確了語文課程的性質(zhì)。在課標(biāo)《前言》的第一部分“課程性質(zhì)”里明確寫道：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)。”

說到語文的課程性質(zhì)，誰也不會(huì)忘記語文界關(guān)于“什么是語文”“語文到底姓什么”的那一場(chǎng)“工具與人文”之爭(zhēng)。那是在世紀(jì)之交，課改前夕，新舊思想激烈交鋒，對(duì)語文本體的思考從未那般熱鬧異常又舉步維艱。語文教育開始在工具與人文之間權(quán)衡，在語言與精神之間徘徊，在理性與感悟之間搖擺。

2011年版的課標(biāo)區(qū)別了“語文”與“語文課程”，這種回答不是追問前人，而是考察當(dāng)下的，今天我們?yōu)槭裁匆_設(shè)這門課程，如何設(shè)計(jì)這門課程。于是有了對(duì)語文課程的重新定位：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”這就讓我們的目光從“工具”與“人文”的糾結(jié)中跳了出來，而投向了“語言文字的運(yùn)用”。

其實(shí)，語言文字運(yùn)用就是“言語”，語文這門課與其他學(xué)科最大的不同也就在它的言語性。王尚文先生在《語言·言語·言語形式》一文中比較了語文與其他課程的區(qū)別：其他課程學(xué)的是言語內(nèi)容，即教材“說了什么”，而語文課學(xué)的不僅要學(xué)習(xí)言語的內(nèi)容，還要學(xué)習(xí)言語的形式，即教材是“怎么說”的。

新課標(biāo)將語文定位于“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，再加上“綜合性、實(shí)踐性”就是為了把語文課程與其他課程區(qū)別開來。這種定位與近幾年語文界的主流觀點(diǎn)、主流思考是相契合的，表現(xiàn)出的是一種清醒的課程邊界意識(shí)，是語文教育改革與發(fā)展到一定階段的內(nèi)在反思與審視，并最終指向語文教育的價(jià)值叩問。

我們將目光投向“語言文字運(yùn)用”，投向語言本身，因?yàn)檎Z言是存在的家園，只有語言才使人成為那樣一個(gè)作為人而存在的生命體。

但是，在這樣的背景下，我們是不是應(yīng)該特別注意不要陷入“工具主義”“科學(xué)主義”“技術(shù)主義”等純理性窠臼？我們應(yīng)該時(shí)刻提防一種非此即彼的怪圈：我們強(qiáng)調(diào)言語形式，就和內(nèi)容說再見了，恐怕不行；我們強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)的回歸，就試圖按照自然科學(xué)的結(jié)構(gòu)來構(gòu)建語文的知識(shí)框架，恐怕也不行。回頭看看語文教育史，我們的語文沒少在這上面吃苦頭，摔跟頭。

巢宗祺先生明確指出：“語言文字運(yùn)用包括實(shí)用運(yùn)用與藝術(shù)化運(yùn)用，語文的學(xué)習(xí)與教學(xué)須在‘語言文字運(yùn)用上下功夫，包括實(shí)用的語文運(yùn)用和審美的語文運(yùn)用。”

強(qiáng)調(diào)“運(yùn)用”，不是要將語文引入“實(shí)用主義”的樊籬，因?yàn)椋罢Z言文字運(yùn)用包括生活工作學(xué)習(xí)中聽說讀寫活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)。”而語文教育的主要材料——教材所選文本，大多是文質(zhì)兼美的文學(xué)作品，這是藝術(shù)化的語言文字運(yùn)用，也就是審美的運(yùn)用。我們要培養(yǎng)學(xué)生實(shí)用的語文運(yùn)用的能力與素養(yǎng)，也要培養(yǎng)學(xué)生審美的語言文字運(yùn)用能力與素養(yǎng)。

這里似乎隱含著一個(gè)矛盾：我們的教育材料是審美的，而我們的教育目標(biāo)如果僅僅是實(shí)用的，僅僅要把“教材做個(gè)例子”，就會(huì)出現(xiàn)實(shí)用與審美的糾結(jié)。仔細(xì)分析當(dāng)前的一些課例，就不難發(fā)現(xiàn)執(zhí)教者面對(duì)文本的這種矛盾，以及因矛盾不可調(diào)和而產(chǎn)生的焦灼。

另外，語文學(xué)習(xí)，對(duì)絕大多數(shù)孩子而言是母語學(xué)習(xí)，母語學(xué)習(xí)具有一種“習(xí)得”的特質(zhì)，與其他學(xué)科在知識(shí)和能力的學(xué)習(xí)上有重要的區(qū)別。這里隱含著語文教學(xué)的另一個(gè)悖論：語文教學(xué)作為一種有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，其內(nèi)容應(yīng)該有一定的規(guī)定性。但是，語文學(xué)科的“言語性”及母語學(xué)習(xí)的“習(xí)得”特質(zhì)這兩者的合力，使得教學(xué)內(nèi)容很難準(zhǔn)確地預(yù)設(shè)并在教學(xué)中無誤的達(dá)成。

語言哲學(xué)里有一種描述——“混沌的秩序”，或許對(duì)于語言而言，混沌本身就是最完美的秩序。國(guó)畫里有一種說法：“單知有水處是水，不知無水處皆水。”希望我們的語文不要陷入這樣的境地！所以，當(dāng)我們提醒自己“教語文，不是教課文”的時(shí)候，我們也要清楚地知道，見與不見，語文就在那里。

其實(shí)，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)語文的工具性時(shí)，我們的態(tài)度是實(shí)用的，當(dāng)試圖將語文科學(xué)化時(shí)，我們的態(tài)度大抵在“求真”；當(dāng)我們呼吁語文教育的人文精神時(shí)，我們主要在“求善”；我們不要忘了，在“真”與“善”的上面還有一層更高的追求，那就是“美”。

美，就是“無為而為的欣賞”，是面對(duì)文本時(shí)“靈魂在杰作中的冒險(xiǎn)”（法朗士）。就“用”字的狹義來說，美是最沒有用處的。但是，美的需要也是人生中的一種饑渴。在有所為而為的活動(dòng)中，人是環(huán)境需要的奴隸；在無所為而為的活動(dòng)中，人是自己心靈的主宰。（朱光潛）

2011年版《課標(biāo)》在總目標(biāo)中也明確提出：在語文學(xué)習(xí)過程中，要培養(yǎng)健康的審美情趣。語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)包括實(shí)用的目標(biāo)，也包括審美的目標(biāo)。也許，在這個(gè)喧囂而浮躁的時(shí)代，在實(shí)用主義、功利主義、享樂主義泛濫的時(shí)代，對(duì)美的追求更為急需也更為可貴。我們清楚地知道教育功能的局限，但是，我們?nèi)砸獛е⒆觽內(nèi)プ穼ひ环N“胸?zé)o纖塵”的境界。

這樣說來，倡導(dǎo)語文教育實(shí)用目標(biāo)與審美目標(biāo)的協(xié)調(diào)配置，倡導(dǎo)“無可為而為”的欣賞，既是一種出世的藝術(shù)化理想，也是一種“知其不可為而為之”的入世情懷。朱光潛先生說：“人，只有以出世的精神方能做入世的事業(yè)。”語文其實(shí)也一樣。

（作者單位：山東省濟(jì)南幼兒師范高等專科學(xué)校）