淺析新課程下提高小學數學課堂教學效率

趙麗慧

摘要：課堂教與學的有效性是課堂教學的生命。教師怎樣教學生怎么樣學是當今新課標下教師在教學中研究的重要課題。本文將從課堂教學活動的要素、課堂教學運行環節相結合的方面來淺談課堂教學，來分析怎樣更有效的提升課堂教學有效性。

關鍵詞：情境與問題多方互動練習反饋

課堂教學中，教與學的有效性是課堂教學質量的生命。教師教學生怎樣學是當今新課標下教師在教學中研究的重要課題。本文將從課堂教學活動的要素、課堂教學運行環節相結合的方面來淺談課堂教學，來分析怎樣更有效的提升課堂教學有效性。

要素一：情境與問題

一位學者的精辟比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解和掌握。所以新的教學理念指導下的課堂教學中要特別注意把教學中的問題融于情境之中，首先給孩子創造出學習的氛圍。

教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表征的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的”。“在可能的范圍內，一切事物應盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量地放到聽官的跟前。……假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸。”并認為這是教學中的“金科玉律”。雖然這種論述并不全面，但的確也反映了學生認知規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，并促進理性認識的發展。特別是在小學階段，學生形象思維占優勢，教師更應該注重創設情境。如我在教學面積單位時，為了讓學生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面積概念，就先讓學生動手畫一個邊長為一厘米的小正方形、邊長一分米的正方形，利用教室內的地磚讓其體會一平方米面積的大小，再讓學生說說生活中還有哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方厘米。在學生感知了以上各個面積單位的大小后，通過觀察、比較、判斷，學生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個小學生的手掌面的大小約1平方分米，一個小學生大拇指的指甲面大約為1平方厘米。再讓學生估看一下身邊的物品如：數學書的面大約是多少？將面積單位與學生比較熟悉的物體進行比較，使學生對這三種面積單位有了深刻的認識。這只是情境的一個維度——“境”，它是學生進行有意義學習的認知背景，情境的另一個維度是“情”。

教師必須用情感激發學生的學習心向，這是有意義學習的情感前提。正如有學者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學里，涌騰出來的是一股股極大的感染力，它可以使學生產生同樣的或與之相聯系的情感。一位小學語文教師在教“奶”字時，親切地對學生說：“看，左邊是女字旁，右邊像個駝背的人，這就是奶奶的‘奶字，奶奶年紀大了，走路時背彎彎的，還要拄個拐棍。”這種充滿親情之愛的教學，把本來死板板的、不會動彈的文字，變成了有生命的東西。相反，“如果照著教學法的指示辦事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會有什么效果的”。這是因為“未經人的積極情感強化和加溫的知識，將使人變得冷漠”。在教學中，如果教師上課冷漠，那么學生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學生必然無激情聽課；教師無真情講課，學生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產生一種互相感染的效應，從而不斷激發學生學習的熱情，喚起學生的求知欲，誘發學生進入教材的欲望。情感激發的目的在于為課堂教學提供一個良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是教學的最佳精神狀態。英國教育家洛克說得好：“兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高、心里想做的時候”。

總之，創設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向。在情境教學中教師的教和學生的學成為了高效教學的前提條件。

新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識會激發學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。

要素二：教師的引導與多方互動

新課程的課堂教學一方面要尊重并發揮學生的主體精神，鼓勵并創造條件讓學生獨立、自主思考去獲得知識、提高認識并個性化地解讀文本；另一方面，要在這個基礎上，通過師生之間、生生之間的對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等方式來促進學生對于知識的深層理解和全面理解，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維往辯證、深刻、合理方向發展。

新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀點，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，“學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長負責”，即教師的職責將“越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾論點，而不是拿出現實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。以交往與互動為特征的教學，常常要借助“對話”而實現。教學中的“對話”，就是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創造“文本”、去構造“意義”的過程。它既是一種精神，又可以成為一種方法。從精神角度講，它倡導平等、交往、互動和共同發展的理念，注重教學的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去那種太多的“傳話”和“獨白”的方式，走向對話與交流，使知識在對話在中生成、在交流中重組、在共享中倍增。可以說，新課程所提倡的對話教學是對傳統獨白式教學的超越。

在師生交往互動中，教師實質上就是一個引導者。 “當學生遇到疑難時，教師要引導他們去想；當學生的思路狹窄時，教師要啟發他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路時，教師要引導他們鋪路架橋；當學生‘山重水復疑無路時，教師要引導他們步入‘柳暗花明又一村的佳境。”一位語文教育專家也建議教師在課堂上“該出手時就出手”：當學生學得提不起精神的時候，老師應該調動學生學的欲望和興趣；當學生學得印象淺薄、形象模糊的時候，老師要引領學生學得充分，老師得點撥學生的思路、啟迪學生的智慧、激活學生的想像。

要素三：練習與反饋

美國著名教育學家布盧姆非常強調教學的反饋，他不僅要求反饋的科學性，而且要求反饋的及時性。通過課堂練習的即時反饋，學生本人可以及時了解到自己在課堂上的學習進展情況、存在問題，沒有掌握的內容當堂可以認識到并可以有意識地去解決，起到強化、督促、糾正學生學習的作用。這種即時反饋也讓教師及時了解學生對知識和技能的掌握程度，檢驗自己的教學方法和教學效果，對于還存在某些問題或學習有困難的學生及時給予指導，對于過易或過難的題目適當地進行修正，根據收集到的結果調整自己的教學方案，使課堂教學成為一個具有自我反饋糾正功能的系統，成為一個流程通暢的回路。傳統的形成性評價是通過課后作業、單元測驗、期中考試等形式進行的，這種評價方式往往是在課堂教學之后進行，師生在課堂上發現不了問題，對學生學習的監督和調整作用大為減弱，這對于教師的教學和學生的學習都是不利的。

從小學生的學習特點來看，課堂練習和反饋也特別重要，我們知道，小學生意志力薄弱，自控力較差，注意力不易集中，在學習上容易淺嘗輒止，遇難而退，對待作業往往也缺乏耐心，所以，要盡可能讓小學生在“教師在場”的情況下練習作業。我曾做過這樣的實驗，讓學生在課上完成30道口算題（五年級），快的學生2分多鐘全部完成，慢的學生3-4分鐘完成，還有的個別學生需要5分鐘完成，對照答案時學生準確性較高，但相同數量的題讓學生帶回家去做，反饋中發現所用時間比在學校里長，準確率也沒有在學校完成的高，這就說明，教師在課堂上現場的監督和有針對性地加強指導，既能培養學生在有限的時間完成任務的毅力，養成良好的學習習慣，又能提高作業質量和作答速度。

顯然，上述要素（環節）不是截然分開的，而是相互聯系、相互滲透的，我們必須以整體的觀點，深刻地領會和把握各個要素（環節）的精神實質和有機聯系，并加以認真貫徹和創造性落實，只有這樣，才能全面地提升課堂教學的有效性。■

參考文獻

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