論學講方式下的高中語文閱讀教學改革實踐

張璐

【摘要】學講方式與新時期素質教育下的教師主導，學生主體理念相契合，能夠滿足課堂上學生的自主思考發言欲望，通過師生之間的學講溝通互動，讓知識變得更加趣味多彩，并在潛移默化中激發了學生的知識探究熱情。高中時期語文的閱讀教學能夠強化學生的積累，進一步的通過閱讀延伸到聽說讀寫四大領域中，實現全面化的素質培育，教師應結合現階段學講教育面對的問題，從而探索高中語文閱讀中的學講措施，為學生帶來新的閱讀體驗，促進高中閱讀教學的變革。

【關鍵詞】學講方式高中語文閱讀教學高中閱讀不僅要讓學生形成深刻的閱讀記憶，強化語文的閱讀累積，獲得閱讀的理解，還應通過閱讀的形式引發學生的心理共鳴，強化學生的精神互動，促使學生獲得精神的熏陶，提高自己的語文素養，在閱讀中獲得愉悅感與滿足感，能夠形成良好的閱讀習慣，因此教學中教師應跟隨變革的腳步，施行學講方式，避免單向化的解讀和臆測，幫助學生拓展視野提高閱讀的認知，為學生的高考與今后的人生發展提供閱讀助力。

一、目前高中語文閱讀教學的現狀

1.重應試，輕閱讀

高中解讀語文的學習較為重視最終的成績，因此在閱讀上的時間就被壓縮，語文互動形式主要還是以教師單方面的說明為主，閱讀中直接的導入一些主旨信息，讓學生機械化的記憶，學生容易形成思維定勢，且很少有時間進行獨立探究，他們對語文的閱讀理解也較為籠統，學生閱讀的積極性通常不高，在閱讀中學講的互動次數很少，學講始終圍繞一個命題展開一個思路的摸索，對于相應的閱讀問題理解的始終較為淺薄。

2.重教師講，輕學生學

閱讀的互動時間本身就少，在這樣的閱讀環境中，大多數時間里是教師一個人的獨角戲，此時教師通過對文本的一種標準化解讀說明閱讀的含義，學生被動的聽后記憶，這種閱讀形式下，學生學習的熱情不高，且整體上學生對于閱讀產生的創意聯想都被遏制，閱讀處于一種較為封閉的環境中，學生鮮少去獨立思考，思考的結果也被排除在標準答案之外，不被課堂接納。

3.重教材，輕生活

學生僅獲取了閱讀的基礎信息，能夠形成一定的閱讀文字認知，獲得語文閱讀的累積，但很少遷移到學生的生活情境中，實現閱讀與生活的聯合思考，學生對閱讀中抽象的情境無法產生共鳴，甚至思維上無法還原整個閱讀情境，閱讀的素材原本就來源于生活，但在解讀上卻脫離生活，始終圍繞閱讀本身去分析問題，分析寫作的技巧，難以實現思維意識的啟蒙效果。

二、“學講方式”下的語文閱讀課堂教學改革實踐措施

1.巧設懸疑，激發興趣

學講中要求給予學生預留思考互動的機會，此時教師可設定懸疑，在閱讀中導入懸念，激發學生的閱讀好奇心，進一步的在閱讀中通過問題由表及里的找到閱讀的內涵，激發學生的閱讀興趣，并同時在閱讀問題的線索上梳理知識脈絡。如教學“荷塘月色”時，教師先不急于進行閱讀引導，而是導入一個有關朱自清的小故事：朱自清寧愿餓死不領美國的救濟糧，并同時介紹毛澤東對朱自清的評價：我們應當寫聞一多頌，寫朱自清頌，他們表現了我們民族的英雄氣概。而后教師讓學生結合自己的累積互相分享對朱自清的了解，學生們開始隨意的說出自己了解到的朱自清，甲說：“我們閱讀過朱自清的《背影》”。乙說：“朱自清參加過五四愛國運動”。丙說：“我知道朱自清考入了北京大學，后來還擔任了清華大學的教授”。學生們逐步的勾勒出朱自清的“自畫像”，對于朱自清的了解越來越多，逐漸的形成了一個系統化的人物風貌，那么此時教師就可以引導學生預先設想：《荷塘月色》是一篇景物描寫，那么朱自清真的就單純的在描寫荷塘月色的景象嗎？此時學生心中升騰起閱讀的一種想法：朱自清一定是寓情于景，想要表達什么。帶著這種想法學生展開了自主閱讀，教師可指導學生邊閱讀變圈畫，將自己認為有隱喻的部分圈畫并標注，進行質疑暢想，學生們最后集中的結合：這幾天心里頗不寧靜。（渴求寧靜、自由）;我且受用這無邊的荷香月色好了。（暫時獲得寧靜）等閱讀思考的結果進行討論，在行蹤中穿插情感，教師可借助思維導圖的形式，將學生已經概括出來的有關情感表述在景物描繪線路上，鼓勵學生自主質疑與解析，而后教師可結合學生的反饋進行糾正或者深化引導，在學講互動中使得閱讀逐步深入。

2.利用多媒體，增添情趣

高中語文的閱讀情境大多較為抽象，且部分的閱讀信息存在現代時間與空間的制約，學生在閱讀中雖然感到略有趣味，但始終是以旁觀者的角色在思量閱讀信息，而非走進閱讀的場景中，進行閱讀的深思，對于較難獲得感觸閱讀內容，教師可借助多媒體的形式，在閱讀中增添樂趣，讓學生從理性到感性，借助多媒體的直觀展示，讓學生對閱讀產生更加獨立化的想法，為學講互動打好基礎。例如：教學“孔雀東南飛”時，教師搜集孔雀東南飛的視頻，將其轉化成為趣味的故事內容播放，在播放故事視頻的同時，教師預先通過剪輯的形式，在相應的場景上面添加原文的信息，學生邊看視頻邊閱讀屏幕上提出的文字，自然而然的完成了閱讀，且在相應的音樂、故事背景下，學生能夠自然的讀出其中的韻味，在多媒體的展示后，教師先不說明自己的意見，讓學生隨意的表達，可從不同的視角結合自己的生活經驗、社會經驗，說出閱讀信息帶給自己的一些感受，這時候閱讀的信息較為直接，學生們的想法也就層出不窮，當學生已經從不同的視角說出了自己的想法后，教師再讓學生重復閱讀原文，感受故事的變化，此時可結合學生剛才的表述，一方面，說明閱讀的內涵;一方面，幫助學生形成健全的價值觀念，雙管齊下在學講模式下，促進學生的精神感悟。

3.合作學習，提升能力

高中語文的閱讀可通過合作的形式，讓學生小組組合共同的進行閱讀的分析，也可以讓學生在合作模式下，分別扮演不同的角色，可進行同桌之間的對話，也可以模擬情境，實現角色設身處地的自然體驗。如教學“林黛玉進賈府”時，學生們可準備好情景劇，將閱讀的內容編創成劇情，或者在時間不夠充裕的情況下，就可以讓學生分別扮演不同的角色，按照書中的內容進行對話，教師作為旁白引導學生完成對話過程，在合作中學生分別找出不同人物的描寫語句，并仿照其可能性的說話語氣來感受人物的性格。

4.優化閱讀，自主互動

閱讀應形成一個長久的習慣，避免學生三天打魚兩天曬網，尤其是閱讀中缺乏耐心的學生，他們難以主動參與閱讀，教師可鼓勵學生之間互相監督與檢查，并定期展開課后自主閱讀的匯總與檢驗，在活動后進行互相評價，這樣就指引學生課后能夠搜集相應的閱讀素材，進行自主的閱讀與摘錄，如教師創設一個主題為“祝福”，學生課后分別按照自己的理解與喜好，去搜集有關祝福的相應閱讀信息，有的學生搜集到詩詞祝福語，有的學生搜集到我國傳統文化中的祝福信息，有的學生搜集到魯迅的祝福相應的資料，分享中拓展了學生的視野，使得學生對閱讀產生自主興趣。

綜上所述，高中語文的閱讀中，教師采取學講模式，突破傳統的單一化閱讀形式，利用不同的閱讀方法，激發學生的閱讀興趣，同時讓學生產生獨立的閱讀意識，在閱讀中盡情的拓展了想象力與創造力，實現了自我能力的激發。

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