手勢在英語語調節奏訓練中的作用

摘 要：英語語調的教學一直是難點，首先，從英語語調訓練出發，闡述語調英語語調意識培養具有重要性。其次，針對中國英語學習者語調特點，結合手勢研究，論述英語語調意識訓練中手勢的必要性和重要性。最后，結合一項關于英語語音、語調模式的實證研究，初步證明這種語調訓練中手勢的作用。交際中，除了自然語言外，還使用手勢等身體語言和副語言。言語與其伴隨手勢一起構成了一種多模態話語。表達模態包括手勢、面部表情、眼神等。各種模態的功能和表達的意義可能不一樣。以“手勢在英語語調節奏訓練中的作用”為例，對言語及其伴隨手勢進行多模態研究。

關鍵詞：多模態；手勢；英語語調

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）16-0304-03

在交際中除了語言外，還使用手勢、面部表情等身體語言。言語與其伴隨手勢一起構成了常見的一種多模態話語。在自然話語之中，由于說話者常使用言語及手勢一起來表達意義，聽者也經常利用聽覺和視覺等理解說話者的意圖，因此，言語與其伴隨手勢構成的多模態話語值得研究。表達模態包括手勢、眼神、發音等。主要研究言語與手勢模態各自的功能及其組合時的相互作用。對一節英語語音語調節奏課的自然言語及其伴隨手勢進行多模態性研究。

在國外，手勢與言語的多模態研究已得到學者們的高度重視，并取得了大量成果，代表人物有Kendon（1994），McNeill（1992：1），說“手勢和口語是同一個心理過程的不同面。手勢與語言是同一個系統?！?國內，胥國紅（2010）、楊曉瓊（2010）分別探討了手勢在教學中的作用。

一、手勢的定義及種類

研究手勢與交際的四個原因：第一，孩子在學會講話前就開始用手勢。第二，孩子在學會講話后還繼續用手勢，一直到成人。第三，語言習得中手勢在交際發展中很重要。第四，有種說法是語言來自手勢引起好奇。

Ernest（2006）符號系統的定義：（1）有一套系統，都能說、寫、畫、或解碼等。（2）符號產生有一套法則，既能產生單一或復合符號產生。（3）符號與其中指代的意義有一套關系（Ernest 2006：69）。

Kendon（1994）在和言語互補的手勢，獨立存在的手勢及（聾啞人等）的手勢語之間做了區分。和言語相連的手勢語是所有和言語同時發生的手勢。這些手勢一起存在，一起表達意義，有和言語一起起作用的功能。獨立存在的手勢本身就有一個意義（如OK 手勢，V表勝利手勢）或代表物體的手的描繪及排除言語存在的行動（如啞劇），及聾啞人等的手勢語。McNeil（1992:23）確認了以下原則來強調言語和手勢之間的關系：其次，手勢的習得順序反映思維的發展。

將手勢分解成四階段，即手勢開始部分、顯示手勢清晰形狀的部分、后伸出階段部分、最終回到原位的恢復階段部分。手勢在本文中指伴隨話語而出現的手和上肢的動作，不包括微笑、點頭等非言語動作等。話語的轉寫和手勢的轉寫示例如下：Du Bois（1993）及Young＆Lee（2004），其中“/ ”表示一個言語節，“［］”表示與手勢同步的話語，“G1、G2、G3”表示手勢編碼。

在McNeill（1998） 對手勢進行的四種分類：指示性手勢、圖式手勢、隱喻手勢和節拍性手勢。一類是指示性手勢（pointing gesture），即用手或手指指向物體、地方、屏幕或學生的手勢。第二類是圖式手勢（ iconic gesture），即手型或手或胳膊的運動象征某種物體、行為、概念或關系。第三類是節拍性手勢（ beating gesture），即手指或手掌上下點擊的手勢。第四類是隱喻手勢。小孩在上學前可能用圖式手勢，而隱喻手勢、節拍手勢可能出現得晚點，如在讀書早期。第一階段：指示手勢（Deictic gestures）是最常用的手勢語之一。從嬰期到4歲左右。第二階段：出現特點化手勢、指示化手勢、象征化手勢、代表化手勢。符號化手勢當小學會語言后開始消失。

從身勢語的角度看，手勢可分為單一手勢、合成手勢。此外，還有不同分法，如固定手勢（Conventional gestures，指在某一文化體中，使用的手勢，如揮手作為打招呼）、特點化手勢、指示化手勢、象征化手勢、代表化手勢、符號化手勢。

二、手勢與言語兩者關系

在手勢與言語結合中，重點考察：（1）它們是如何在言語中解碼路徑與方式。（2）在與之相伴隨的手勢中是如何解碼信息。（3）手勢是否與言語相共同表達，或手勢表達另外信息。

手勢與言語二者關系：（1）確立言語對象與話語的指稱意義。（2）重復與補充話語，手勢指代的元素在語義或相輔助的關系。Kendon（1994）及Allen（1995）等學者的研究表明說者的手勢有助于聽者對語言的理解。因為手勢不僅能對言語進行補充和加強，也有可能表達言語不能表達的意義。手勢同時具有敘事（如符號手勢）和作底（grounding）功能（如指示手勢）。交際在手勢和話語中實現。

三、實證

語調是指英語口語中的音高模式，包括重音、音調、節奏、停頓等特征。主要包括：調群切分、調核位置、音調。調群切分指語調單位的區分，以停頓為主要的標記；調核位置指最突顯音節體現的焦點，主要通過音高、音強、時長等特征實現；音調體現音高曲折變化，反映說話人的語氣和態度。調核位置，最重要信息往往在音高上最為突顯，調核位置不同，傳達信息焦點不同。大寫黑體字為調核。中國英語學習者在英語產出中存在母語遷移，常對人稱代詞、連接詞等功能詞賦予重音（陳樺等，2008）。中國學生傾向在整個句子持續每個音節使用重音，這種重音模式產生的節奏模式體現出典型的音節節拍語言的節奏特點，如每個音節均發音飽滿、完全，每個音節平均用力。英語本族人有時很難聽懂音節節拍節奏說出的英語這是因為在音節節拍語言中，每個音節均突顯，無主次之分。由此可見，英語學習者節奏訓練很重要。若沒有有意識訓練，學習者很難走出中式英語的腔調。而在英語節奏訓練中，手勢起了很大的作用，通過歸納英語語調模式來訓練語調意識。以“手勢在英語語音語調節奏訓練中的作用”為例，對自然言語及其伴隨手勢進行多模態研究。

（一）研究對象

本堂課的性質是英語語音語調節奏訓練課，所授學生對象是廣東商學院藝術學院大學非英語專業藝術專業2010級及2011級學生，所授話題為英語節奏訓練教程（Jazz Chants）。研究教師對象為一名年輕優秀的大學英語授課教師，性格活潑外向，任教近十年，在學生中有良好的口碑。本堂課的性質是口語，所授學生對象是大學非英語專業一年級學生，所授話題為“Jazz”。2010年9月至2011年7月，通過對廣東商學院的2010級及2011級大一學生使用JAZZ的調查，并找出內在原因，研究口語課學生的手勢的多模態學習。年齡在18~21歲。

首先，對200名學生進行訓練前的錄音，讓他們練一首英語節奏材料，并由老師對學生進行評分 。其次，對200名學生進行為期18周的英語正音訓練，重點為英語語調意識訓練 。期末之后進行同一材料的朗讀測試錄音，同時進行問卷調查，最后進行總結。第一次問卷的統計表明，學習者的英語語調意識模糊；前測錄音分析顯示出學生普遍呈現音節節拍語言特點。第二次問卷表明，學生對英語語調的意識性大大增強，如能夠明確說出不同英語句式的語調、調型所表達的語氣等；對后測錄音分析發現，學習者的英語語調有明顯的進步，語音節節拍語言特征明顯減弱。

（二）數據收集和整理

采用的教材是《英語節奏訓練教程——爵士調（Jazz Chants)》，以下以第一篇《Sh! Sh! Baby’s Sleeping》為例。

I Said，Sh! Sh! Baby’s sleeping!

I Said，Sh! Sh! Baby’s sleeping!

What did you say?What did you say?

I Said，Hush! Hush! Baby’s sleeping!

I Said，Hush! Hush! Baby’s sleeping!

What did you say?What did you say?

I Said，Please be quiet，Baby’s sleeping!

I Said，Please be quiet，Baby’s sleeping!

What did you say?What did you say?

I Said，Shut up! Shut up! Baby’s sleeping!

I Said，Shut up! Shut up! Baby’s sleeping!

W A A A A A A A A A A A A A A A A

Not anymore.

本次錄像時間長達30分鐘，老師授課內容包括JAZZ相應口語練習，以了解教師語言和手勢表達的特點。教師能運用不同的手勢以幫助學生掌握節奏。對每一手勢進行編碼（如G1，G2，G3……）。在這四節中，第一節中“I Said，Sh! Sh! Baby’s sleeping!”用了五個節拍手勢，分別打在I、sh、sh、baby（ba)、sleeping（ee音節中）。通過節拍手勢，讓學生知道在“I said”句子中，“said”并不需要用重音讀出。在學生初次讀此Jazz時，發現80%的學生還是將I和said都用平均強度和時間讀出。同理，對比第二、三、四節，雖然每行的句子漸長，但打的拍子次數和長度是一樣的。通過節拍手勢，讓學生掌握英語語調中的一個重要法則，就是無論句子長短不一，每句說話時用的時間是大致相同的。如在第三節中，“Please be quiet”，雖然有三個音節，但打拍子時是落在please（ea）、quiet（ie音節上)，而be并不用重音發出，拍子也不打在其上，通過節拍手勢，讓學生明白和掌握英語句子中并不是每個音節都要發出重音，這樣糾正漢語母語音節節拍語言的負遷移的影響。

（三）錄像轉錄

同時，還對教師和學生的手勢進行錄像。手勢從動作開始到回到原位的時間。對手勢進行編碼。

（四）數據分析

在教師手勢的統計中，我們按照手勢伸出和收回為一個單位計算，教師手勢的統計中，我們按照手勢伸出和收回為一個單位計算，教師總共做節拍手勢為52次，前三節每節共做14次。指示性手勢共四次，分別指揮兩組學生變化問答。圖示手勢一個在最后“W A A A A A A A A A A A A A A A A，Not anymore”表示嬰兒被吵醒時做了手勢。教師總共做手勢為57次，其中指示性手勢4次，圖示手勢1次，節拍性手勢52次。指示性手勢占7%，圖式手勢1.8%，節拍性手勢占91.2%，而隱喻手勢占0%。句子中需要強調的每個重音僅有一個手勢；有時一節言語片段伴有兩個手勢，分別使用了指示和節拍性兩種不同的手勢。

四、結果及討論

通過觀察手勢在教學過程中是如何變化的，不同類型的手勢如何隨著英語語調變化而變化。首先，我們對手勢在教學過程中的變化進行了分析。在整個教學過程中，教師的手勢類型變化多樣，如我們前面所提到的，有指示性手勢、圖式手勢和節拍性手勢等及它們的使用頻率。其次，我們對手勢如何隨著英語語調的不同而不同進行了分析。以上兩項數據分析結果證明了不同類型手勢在英語語調教學中的使用情況，在英語節奏語調訓練中，節拍性手勢占主體，其次指示性手勢也對指揮學生練習起了指示作用，圖式手勢和隱喻手勢用得最少。話語分析不僅包括言語也包括伴隨言語的手勢時，對教師教授和學生學習的交際過程的使用的手勢進行多模態分析，因為手勢不僅能對言語進行補充和加強，也有可能表達言語不能表達的意義。本文著重從手勢在英語語調停頓、重讀音節、調型變化三方面的作用進行分析，充分證明了手勢能幫助教師示范與學生學習英語韻律特征及手勢在信息傳遞和語言 交際過程中的重要作用。

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川教育學院學報，2010，(6).[責任編輯 陳 鶴]