高職生產過程自動化專業課程體系的研究與實踐

摘 要 高職院校的培養目標是為企業培養“用得上、干得好、留得住”高素質的技能型專門人才。課程體系是實現人才培養目標的關鍵。通過國內外課程體系開發的研究與對比，結合區域經濟特點，以生產過程自動化技術專業課程體系開發為切入點，構建出基于工作過程的“實踐主導型”課程體系，以能力培養為主線，立足全局，對教學內容進行優化銜接和有機整合。

關鍵詞 高職院校 生產過程自動化專業 課程體系

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

課程體系是人才培養方案的重要組成部分，是實現人才培養目標的關鍵。它是由一系列相互聯系相互制約的課程按一定的秩序和內部聯系組合而成的具有一定結構和功能的有機整體。①高職教育培養目標最終要通過課程的實施得以實現，課程體系和教學內容的設計既要體現特色專業的針對性，還要適當考慮適應性。高職的培養目標要求學生具有較強的專業實踐能力和崗位針對性，畢業后能較快上手，為社會經濟生活培養應用技術型勞動者。高職教育課程體系是否合理，直接關系到人才培養的質量。我校生產過程自動化技術專業以技能培養為主線，將過程控制行業中廣泛采用集散控制系統、可編程控制器技術作為課程體現的核心，開發出實踐主導型課程體系，使得專業特色逐漸凸顯，社會聲譽逐年提高。

1 國內外課程體系的研究現狀

課程體系開發的本質是知識的系統化問題，即課程順序和課程內容的編排。目前國外較為成熟的課程開發體系主要有德國的“基于工作過程的系統化課程”，其優點是認知的心理順序與職業活動順序一致，實現了融合，而且強調系統化。不足之處在于從細小的工作任務分析入手，繁瑣；基于“就業導向”課程觀的課程體系開發，其優點是從“就業崗位”入手，調研簡化；提倡“夠用為度”。不足之處在于缺少系統化，有學科體系痕跡，香港職業訓練局的“培訓學習包”，則強調課程、考核標準化和實用化。

國內關于課程體系開發的課題及論文屢見報章。主要存在缺乏與企業情況配套的專業標準，專業教師對企業部門和崗位情況不了解，不能準確指導學生畢業后能勝任的部門和工作崗位；對培養學生的能力定位不準，混淆中職與高職學生能力的界限；只注重本專業的建設，而忽略了相關專業群整體，造成教學團隊人員以及設備的重復建設，無法做到資源共享等 。

我校生產過程自動化技術專業本著“立足本省，輻射全國，服務于化工醫藥行業”的辦學思想，采用2 + 0.5 + 0.5教學模式。用兩年的時間完成專業基本的理論與實踐教學環節，半年時間專項技能強化、專業拓展，半年時間在企業進行頂崗實習。以專業能力、基礎能力和社會能力培養為主線，構建和創新高職課程體系。

2 生產過程自動化技術課程體系開發的思路

我校生產過程自動化技術專業根據產業的預測和發展現狀，根據企業走訪中對行業技術和企業生產實際的了解，根據為企業進行內部培訓的要求和內容，根據學生實習和就業崗位的調研反饋、根據用人單位的反饋等途徑，掌握專業就業崗位的知識技能需求，與行業企業專家共同設計崗位所需要的核心課程，形成符合產業技術狀況和崗位的課程體系設計，保證專業學習的適應性。

隨著企業自動化程度的提高，生產過程自動化技術專業人才需求量大幅增加，市場調研是課程體系開發的一項基礎性工作，目的在于解決專業準確定位問題。其內容包括相應行業的人才結構現狀、專業發展趨勢、人才需求狀況，崗位對知識能力的要求、相應的職業資格和學生就業去向等。從宏觀上把握行業、企業的人才需求與職業院校的培養現狀。在此基礎上確定專業定位、專業服務面向的崗位群、培養目標及專門化方向和課程改革的思路等。

通過充分的社會調研和典型企業調研（唐山三友、石家莊雙聯化工、石家莊焦化廠、滄州大化、山東華魯恒升、浙大中控、華北制藥、河北中潤等），根據崗位分析確定人才培養計劃，構建出基于工作過程實踐主導型課程體系，由目標崗位群確定職業目標，通過分析職業能力，確定行動領域，轉化為相關學習領域，并確定專業核心課程，構建出生產過程自動化技術專業基于實踐主導型課程體系。專業課程體系的開發原則：以專業培養目標為核心，“精講基礎理論課，突出專業基礎課，強化專業選修課及工程技術應用能力訓練，重視人文精神和科學素養熏陶，促進學生全面可持續發展”。

3 構建基于崗位工作過程的“實踐主導型”課程體系

職業分析的目的是確定人才培養目標和培養規格，選擇專業所面向的職業崗位和崗位群，明確職業崗位工作的范圍與層次；②工作分析的目的則是針對職業崗位工作的范圍與層次明確各項工作的要求、內容、過程、方法，并分析完成職業崗位工作所需要的知識、能力和素質。通過對各項知識、能力、素質的梳理和歸納得到能夠勝任職業崗位工作的職業能力。

職業能力的培養與提高是構建基于崗位工作過程課程體系的整體目標，職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力。專業能力是職業能力的基礎，方法能力和社會能力是職業能力的關鍵，三者缺一不可。課程體系中技術理論知識和技術實踐知識被有機地統一到工作過程之中，課程內容是圍繞完成典型工作任務的職業活動即行動這個核心形成一個整體。在此過程中，職業能力由不連續地分散在職業工作體系中，到連續地收斂到職業能力體系中，再系統地分散到課程體系的分項課程中，實現職業能力序化。③我校與專業建設委員會的企業專家共同對生產過程自動化技術專業的崗位進行職業能力分析后，開發出基于崗位工作過程的“實踐主導型”課程體系（見表1）。

4 關于課程體系開發的幾點思考

（1）通過企業和和社會調研，確定專業培養目標崗位群，由企業專家全程參與確定出專業特色鮮明的人才培養計劃，并構建出基于工作過程實踐主導型課程體系，以能力培養為主線，立足全局，對教學內容進行優化銜接和有機整合。行業企業專家為課程開發提供源泉，為課程開發把關，評價實踐主導型工學結合、能力本位課程體系的合理性，分析專業培養目標的實現度。實現教學與崗位的無縫對接。在教學中注意以職業需求為根本，培養學生的職業興趣，優化學生的職業素質。

（2）結合企業實際，確定典型工作任務，根據行動領域確定學習領域，校企合作開發專業核心課程，依托校內生產型校內實訓基地，將校級、省級、國家級技能大賽模式引入教學，提高學生的學習主動性，以任務驅動、項目導向引領高職教學改革。形成工學結合的教學模式，促使學生完成學習生涯向職業生涯的過渡。

（3）課程體系開發要充分考慮學生的職業成長規律，培養能夠解決崗位工作中綜合的、復雜的實際問題的職業人才。使學生不僅能夠適應當前職業的要求，而且也為學生未來的職業生涯提供發展空間。

注釋

① 姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京:清華大學出版社，2007.

② 李懷康.職業核心能力開發報告[J].高等職業教育—天津職業大學學報，2007(1):6-7.

③ 傅偉，柳青松，鄧光.基于工作過程系統化的高職專業建設內涵探析[J].職教論壇，2010(9):40-42.