武警院校師資隊伍建設中的問題初探

摘要 隨著武警部隊院校教育轉型改革的不斷深入，武警院校在師資隊伍建設過程中存在的薄弱環節逐漸暴露出來，本文分析了當前武警院校在師資引進、培養和評價方面存在的主要問題。

關鍵詞 師資隊伍 培養 問題

中圖分類號： G451 文獻標識碼：A

教員作為教學改革的主體之一，事關改革的成敗，而目前教員隊伍仍普遍存在師資來源不合理、具有部隊經歷的教員比例偏低、教員知識結構相對單一、實踐教學能力不足的問題等，造成這些問題的原因是多方面的，從院校師資培養的角度來分析，可以歸納為以下幾點：

一、在師資引進方面重硬件輕“軟件”

自成立以來，各地武警院校在基礎設施建設方面有了跨越式的發展，相比之下，對師資隊伍引進和培養的“軟件”設施建設重視不夠，從表面看是改善了學校的辦學條件，然而師資隊伍的整體素質和教學效果卻沒有相應地跟上去，具體表現為：

一方面，部分武警院校引進教員的機制存在一定問題。曾任耶魯大學教務長的牛津大學現任校長安德魯漢密爾頓說：“在我工作過的每一所大學的校長、教務長還有系主任，他們重要的責任就是要吸引和留住人才。”然而部分院校沒有從實際情況出發，制定科學合理的師資隊伍建設機制，沒有考慮師資隊伍的層次結構，引進標準還不夠科學合理，例如有些武警院校在選聘文職教員過程中，只注重其專業技術能力和業務水平，而忽略教學能力的考察，導致聘用后其教學和實踐能力不足，影響了教學效果。又如聘請的名師名家雖然經驗豐富、學識淵博，但普遍年齡偏大，知識更新慢，加之身體健康問題等因素，也不利于教學改革與創新。

另一方面，一些武警院校簡單地采取定比例、下任務的方式進行，規定在一定期限內，實現學院教授、副教授的人數，以及擁有碩士以上學位的教師人數占教師總數的百分之幾等等，硬性的指標以及速成式的培養模式使得碩博士的數量有了較大的提升，然而其含金量卻難以保證。這種培養模式與教員應有較強的教育教學能力和實踐動手能力的要求不相符。高學歷、資歷老的教員就可以獲得高職稱和高待遇，但有較高的教育教學能力、較強的分析問題和解決問題能力的教員卻得不到重視，使得具有一定實踐水平又有較強教育教學能力的教員往往評不上高級職稱，嚴重地損傷了一部分教師從事職業教育的積極性。

二、在師資培養方面重形式輕內容

目前，武警院校師資培養已經初步形成了崗前培訓、課程訓練、學歷教育、合作研究、學術交流等多種形式相結合的良好局面，已經基本做到一職一訓、一級一訓的要求，然而受制于各方面的因素，我們的培養模式還沒有擺脫教學死板、機械、沉悶的基本狀態，過于注重師資培養的具體形式，而缺乏對教員主體作用的深入研究和尊重，具體表現為：

首先，教育培訓的內容缺乏科學的考量和遴選。近年來接收進入武警院校的教員，大多是來自軍校或是地方綜合性大學相關專業的本科生、碩士生或博士生，他們雖然經過了相關專業的知識與技能訓練，對所學專業的文化背景和理論知識比較熟悉，但是非教育學專業出身的教員都未系統學習過教育心理學、高等教育學等課程，未參加過教育理論學習，學院對新教員的培訓往往側重于教學技法的講述，忽視教育學理論和教育心理學的系統灌輸，以能夠登上講臺授課為第一目標，對理論深度的挖掘和能力的提高重視不夠，使得教員的認識水平停留在較淺的層次，在教學過程中容易生搬硬套，缺乏創新和“以人為本”的意識，只能解決燃眉之急，卻不利于教員的長遠發展，也不利于學員素質的全面提升。

其次，對教員的培訓缺乏針對性。院校教員的身份非常復雜，具體表現為：一是學歷差異較大：從大專到博士各種學歷都有，教員文化層次懸殊；二是服役年限差異較大：有的干部在軍隊服役已有十幾年，有著長期的教育教學和基層部隊生活經歷，而有的干部則是剛從軍校或地方院校畢業的大學生，對部隊和教學工作只有簡單粗淺的認識；三是崗位差異較大：不同學科，不同職位的教員對培訓內容和結果的需求也不盡相同。正是由于教員來源層次的多元化，所以要根據不同類別教師的所“需”進行培訓，但是部分武警院校師資培養機制缺乏目標的明確性和不同群體差異性的考慮，為了節約教學資源同時實現影響范圍最大化，不顧每個教師的實際情況與特殊需要，采用培養標準的“一刀切”，請專家、名師以開大班，上大課的形式展開。因為培訓內容不夠細化，層次不夠分明，教員在接受培訓的過程中無法進行小班討論和小組辯論，容易輕易接受授課者的觀點，缺乏思維訓練，所以這種師資培訓往往導致活動轟轟烈烈，效果平平常常，培訓的針對性、專業性、指導性不強，事倍功半，與教員的實際要求還有一定差距。

再次，師資培養形式依然單一。以任職培訓為例，武警院校教員長期脫離戰斗一線， 缺乏基層工作經驗，造成理論與實踐相脫節，而教員培養對象卻具有一定的實踐經驗，有較高的業務能力，他們需要解決的是工作中的實際問題，教員若不能有的放矢地滿足學員需求便會直接影響教學質量。因此，對教員的培訓不應只停留在課堂學習的層面，還應該以多樣化的形式展開，例如組織教員隊伍到部隊任職或代職，到基層和一線部隊做深入的學習和調研。變“課堂是教員的世界”為“世界是教員的課堂”。

然而就目前而言，武警部隊還沒有形成合理有效的教員流動機制。尚無一部統一的軍隊院校教員培訓、使用、管理、代職、交流方面的法規或規章，對教員的管理體制、交流體制、專業分類、部隊代職鍛煉等內容還缺乏統一、全面、具體的規范。

三、在師資評價方面重過程輕結果

武警院校還沒有形成一套完善的、客觀的、多方位的教師教學評價體系，致使教學評價容易流于形式，難以起到顯著的效果和實際作用。長期以來，對武警院校教員的評價主要是從管理與考核角度出發，使教員極易產生消極態度甚至抵觸情緒，而且由于評價觀念、內容、方法的落后，評價的結果不能說明教師培訓的實效以及被評價教師的素質情況，其效度、信度較差，具體表現為：

在職稱評聘時注重資歷，而不注重能力；注重文章發表刊物的等級性，而不注重文章、科研的專業性；注重講課的時數，不注重講課的實效。管理者的制定這樣的評定標準的初衷是好的，即：為了方便計算和相互比較，使教員之間拉開檔次，進而形成競爭激勵機制，但在職稱評定和崗位確定上，僅以論文數量的多少和發表的刊物的等級來評定教師的能力，容易造成某些青年教師急功近利和短視效應，重重壓力下的教員無異于在“戴著鐐銬跳舞”，其生命力、主體性和創造性不可能得到充分發揮，不利于建立一支長期、穩定、高素質的教師隊伍，部分院校教員被不合理的評價體系所禁錮，真正有才能的教員被埋沒而善于投機的教員卻受到重用的現象也并不乏見，所以學校應依據教師群體的不同特征建立多元化的教師評價體系，給予教員公平科學的評價和相對寬松的成長環境。

優秀教師的培養是一個長期的、厚積薄發的過程，高素質人才是需要一定的時間才能夠培養出來的。一名優秀的武警院校教員不僅在業務上是專家，更應該成為一名教育家；既要掌握現代科學基礎理論，也要能通曉現代科學的一些應用技術；不僅要精通自己的專業，還要熟悉鄰近專業。教員隊伍應以實現“學者化”為目標。所以只有把現存的教員評價體系作進一步的調整和改善，使其更加客觀、多元才能反映教員的真實水平，才能充分發揮教員的積極性，發揮自己的潛能，在教書育人的事業中作出更大的貢獻。

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