這里不妨設置一個“陷阱”

蘇教版小學數學第十一冊第一單元“方程。”例1：西安大雁塔高64米，比小雁塔高度的兩倍少22米，小雁塔高多少米？在備課前我認真學習了《教師用書》及網上的很多相關資料，它們都有一個共同的特點，即：用方程解決生活中的問題，關鍵在于讓學生能正確尋找問題中的相等關系。找到數量間的相等關系，問題便可迎刃而解。

其實學生在三年級已經能解決類似：紅花有10朵，求紅花朵數的2倍少4朵是幾朵的問題，對幾倍多幾或少幾這樣的數量關系學生已有初步的理解。在教學時把數量關系這個重點訓練到位，似乎書上練習中所有相關的練習學生都能正確解決了，那是不是由此證明學生對“比一個數的幾倍多幾或少幾的問題都熟練掌握了呢？在我連續五年的六年級數學教學中，我都會在這里設一個“陷阱”，或者說做一個“嘗驗”：

在例1教學結束后布置課堂作業時，我會不動聲色地給他們在課堂作業中增加一題，如：

張村果園種了30棵桃樹，梨樹的棵數比桃樹的3倍多15棵，這個果園梨樹種了多少棵？

結果，總是無一例外地令我失望，絕大部分學生都會錯誤地做成：

解：設這個果園梨樹種了x棵。

３x＋１５＝３０

而這一題三年級學生都會列式：３０×３＋１５，六年級學生在開學第一節課學完用方程解決實際問題后卻都不會做了，這也再次證明了“六年級的學生雖然已經解決過很多實際問題，但是他們“運用數學思維去分析現實問題”的能力還很弱，更因為他們生活經驗的缺乏，理解能力還沒發展成熟，往往對著幾個已知數據憑借簡單模仿直接列出解決問題的算式或方程，也沒有能力判斷自己所列的式子是否有意義。所以，在六年級開始教學解決實際問題時，我認為教師很有必要指導學生掌握一些分析問題的步驟，而其實質就是幫助學生學習數學化的過程。所以，我認為在教學例1時，強調找數量關系以后，通過“陷阱”題的設置，讓學生反思小結：解決這類問題還要根據題目中的已知條件和所求問題（簡稱已知、未知）來確定方法。如：

張村果園種了105棵梨樹，梨樹的棵數比桃樹的3倍多15棵，這個果園桃樹種了多少棵？

張村果園種了30棵桃樹，梨樹的棵數比桃樹的3倍多15棵，這個果園梨樹種了多少棵？

根據題目中的關鍵句找出等量關系，由于兩題中的關鍵句都是“梨樹的棵數比桃樹的3倍多15棵”，所以兩題的等量關系都是桃樹的棵樹數3+15=梨樹的棵數。緊接著我們應該再根據已知和未知的情況，來確定解題的方法：

如，第1題 桃樹的棵數×3+15=梨樹的棵數。

？棵 105棵

未知數要參加運算，所以選擇列方程的方法解答比較合適。

如，第2題 桃樹的數樹×3+15=梨樹的棵數。

30棵 ？棵

未知數不要參加運算，所以選擇列算式的方法解答比較合適。

正是由于在解決實際問題時，并不是所有的時候都是列方程解答合適（雖然我們的教材在編排時都是編排的用方程解合適的問題，但在現實生活中或者考慮知識的前后聯系卻不會只有一種情況）。所以，在找到等量關系以后，根據題目中的已知和未知來確定解題方法也顯得尤為重要。

鑒于以上不可回避的實際情況，我認為在解決實際問題時，思考步驟就顯得尤為重要。

我和學生共同確立的“比一個數的幾倍多幾或少幾”這類題的思考步驟是：“比一個數的幾倍多幾或少幾”—尋找等量關系—分清已知、未知—確定解題方法（算式或方程）。然后才是列式（算式或方程）計算、檢驗、寫答句。

總之，希望所有的數學教師都嘗試在這里設置一個“陷阱”，從而反思我們的教學，千萬不要出現“學生學習了新知識，就不會解決舊問題”的尷尬！

（作者單位 江蘇省丹陽市新區實驗小學）