淺談合作學習

【中圖分類號】 G622.4【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2012）10-0034-01

一 合作學習的實質(zhì)

1.實質(zhì)：合作學習是指促進學生在異質(zhì)小組中彼此互助，共同完成學習任務(wù)，并以小組總體表現(xiàn)為獎勵依據(jù)的教學理論與策略體系。

合作學習起源于20世紀60年代社會心理學家對學生集體動力作用的研究。在70年代中期，合作學習興起，80年代中期逐步發(fā)展為一種課堂教學的策略。 但其實質(zhì)是學生間建立起積極的相互依存關(guān)系，每一個組員不僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每一個同學都學好為目標。教師根據(jù)小組的總體表現(xiàn)進行小組獎勵，學生是同自己過去比較而獲獎勵。

2.合作學習的流程：

合作設(shè)計→目標呈現(xiàn)一集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。

二 合作的現(xiàn)狀

如今幾乎每個學校都在嘗試合作學習，取得一些階段性的成果，與此同時，也有許多合作學習浮于表面、流于形式，缺乏對合作學習的價值認識，缺乏適合學生進行合作學習的環(huán)境。具體體現(xiàn)如下：

1.重“合作”輕“自主”。教師只追求形式上的合作學習，并且在整個教學過程中頻繁出現(xiàn)合作學習，無形中減少了學生獨立思考的時間和空間，扼殺了個體獨特的生命感受。

2.重“結(jié)果”輕“過程”。①是學生更重視結(jié)果而非過程。小組成員把眼光集中在小組的成果上，就會急功近利，很難深入地與文本進行生命的撞擊，與合作伙伴進行坦誠的交流。②是教師只重結(jié)果，輕視過程評價，缺少對學生合作的參與程度、合作交流的意識與情感態(tài)度的關(guān)注。

3.重“主體”輕“主導(dǎo)”。有的合作學習實際上只是東拉西扯，甚至嬉鬧說笑，發(fā)生混亂，引起爭辯，使合作學習停滯不前，教師又缺乏恰當適時的引導(dǎo)，致使合作學習走向放任自流的境地。

三 怎樣有效的合作學習

1.分組——組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)。“組間同質(zhì)”是各小組的總體水平要基本一致，從而保證各小組之間公平競賽的開展。”組內(nèi)異質(zhì)”即小組內(nèi)各成員間形成性別、學習成績、能力方面、家庭經(jīng)濟、社會背景 和性格、脾氣等的差異。組內(nèi)異質(zhì)為小組成員內(nèi)部互相幫助提供了可能，讓學生懂得每一個人都有長處 和不足，人的智能、個性、才干是多樣的，只有既善待自我，又欣賞別人，既知己又知人，才能發(fā)揮出最大的團隊學習成效。

2.分工——在合作學習小組中，每一位學生都要被指定擔任一種特定的角色，如組織者、檢查者、讀題者、協(xié)調(diào)者、報告者等，并且應(yīng)該輪流擔任角色。

3.自主學習。在合 作討論前，學生一定要有獨立思考和 解決該問題的初步措施，學習要有獨創(chuàng)性、 創(chuàng)造性。自主性學習的質(zhì)量是合作學習實效性的基礎(chǔ)。

4.必要的方法指導(dǎo)。學習中如何質(zhì)疑？從哪些方面對問題進行思考并采取哪些措施來解決問題？合作時應(yīng)掌握的必要技能，如：①傾聽（尊重與信任）；②交流（理解與溝通）；③協(xié)作（互助與競爭）；④分享（體驗與反思）。這一系列問題老師在合作前必須進行有針對性的指導(dǎo)。

5.小組研討。小組研討的民主性、超越性是保證合作學習實效性的關(guān)鍵。學習小組討論中要充分尊重與眾不同的思路和獨到見解，吸納與眾不同的觀點。

6.處理好集體教學、小組合作學習的時間分配。作為班級授課，目前主要形式還是以集體教學為主，小組合作學習一節(jié)課最多不能超過3次。否則必定影響教學正常的秩序。

7.評價（評估）。適時引進競爭機制及激勵性評價。

8.教師角色的定位：

（1）教師精講（起始環(huán)節(jié)）向?qū)W生提供了活 動的知識背景，明確了活動的 目的、要求和需要解決的重點、難點。課堂講授是以合作設(shè)計為基礎(chǔ)的，講授過程也力求簡要清晰，時短量 大，高效低耗，有著較強的研究性、探究性，能為后繼的小組活動留有足夠的空間。

（2）在合作學習過程中教師要創(chuàng)造良好的合作學習氣氛，營構(gòu)出安全的心理環(huán)境。用各種適當?shù)姆绞浇o學生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，把學生當作朋友和知己，多一些理解、鼓勵、寬容，這樣學生 的思維就會更加活躍，探索熱情就會更高漲，合作的欲望就會更強，課堂就會更加生氣勃勃。

（3）充裕的時空環(huán)境。在學生進行合作學習時，教師要使學生擁有充足、寬裕的發(fā)言、補充、更正和辯論的時間和空間，讓各種不同程度學生的智慧都得到盡情地發(fā)揮。

（4）教師應(yīng)因組而異，為學生提供必要的啟發(fā)式幫助。教師可以以一個普通合作者的身份，自然地參與到困難的小組中去，讓學生覺察不出因本組水平低而需要教師的幫助。有意識地給他們多創(chuàng)造一些表現(xiàn)的機會，以激發(fā)他們奮發(fā)向上的熱情，為學生的成功學習創(chuàng)造條件。

總之，在整個過程中，教師采取的都應(yīng)是一種友好的、建設(shè)性的態(tài)度和行為，既不能過多地干預(yù)學生思考的過程和結(jié)果，又不能對學生的困難和疑問袖手旁觀。教師觀察、診斷 以及進行“積極的認知干預(yù)”。在指導(dǎo)全班學生共同完成對新知識的總結(jié)、提煉與運用時，教師的角色更多的是一個“穿針引線”者。教師需要傾聽學生的匯報，回答學生提出的問題，概括和提煉學生已發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，提供學生運用新知識的情景，及時給出促進學生發(fā)展評價意見等等。特別是當不同的學生分工研究的是一個復(fù)雜問題的不同側(cè)面時。教師還需要時不時地對學生的各種觀點加以綜合，因為有時不同小組的學生可能會“只見樹木，不見森林”。