讓科學(xué)課返樸歸真

小學(xué)科學(xué)課程是以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程。何為“啟蒙”，詞典上的解釋是：使初學(xué)的人得到基本的、入門的知識(shí)。小學(xué)生，他不具備完全驗(yàn)證科學(xué)知識(shí)的能力，只能簡(jiǎn)單記住結(jié)果而應(yīng)用科學(xué)知識(shí)，科學(xué)知識(shí)證明的過程只需要他們了解，知道這樣的方法就行。反觀我們的一些科學(xué)課堂教學(xué)中表面熱熱鬧鬧，風(fēng)風(fēng)光光，學(xué)生從頭到尾都在操作、探究。這樣的科學(xué)課堂就是高效的？實(shí)際上只有課堂上學(xué)生能靜下心來思考，沉下心來動(dòng)手，才是高效的科學(xué)課堂。

一、思維比活動(dòng)更重要

《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體、科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。”目前，主體性教學(xué)、科學(xué)探究已成為小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的兩面大旗。無庸質(zhì)疑，課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念是非常正確的。但是，在沒有深刻領(lǐng)會(huì)其中的含義的情況下，甚至有人認(rèn)為凡小學(xué)科學(xué)教學(xué)必有活動(dòng)、必有探究。在這種思潮的誤導(dǎo)下，在小學(xué)科學(xué)的教學(xué)領(lǐng)域卻刮起了一股瘋狂的“活動(dòng)教學(xué)”之風(fēng)。現(xiàn)在，在我們小學(xué)科學(xué)的課堂上可以看到處處是活動(dòng)，可謂熱鬧非凡。但在對(duì)這些活動(dòng)耐心分析和研究之后，我們又會(huì)感到活動(dòng)中又普遍存在著一種毛病，那就是──“思維不足”。在很多情況下，學(xué)生在熱熱鬧鬧的活動(dòng)結(jié)束以后，頭腦依然是一片空白，他們?cè)谥R(shí)和能力上并沒有得到真正意義上的提升。“活動(dòng)有余、思維不足”已經(jīng)成為目前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的一個(gè)通病，非常值得廣大科學(xué)教育者的關(guān)注和反思。比如，在有關(guān)動(dòng)物的知識(shí)內(nèi)容中，讓學(xué)生去表演動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)。這種活動(dòng)可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，但只能體現(xiàn)學(xué)生觀察的仔細(xì)程度，其中蘊(yùn)涵的思維的成分就不多，如果在對(duì)動(dòng)物運(yùn)動(dòng)的模仿之后引發(fā)學(xué)生去思考：“動(dòng)物為什么必須要那樣運(yùn)動(dòng)？那樣運(yùn)動(dòng)會(huì)有什么好處？”這樣的模仿活動(dòng)就顯得有一定的意義，就能有一定層次上的提升。否則，活動(dòng)不過是玩游戲的過程而已，學(xué)生在玩完之后在各個(gè)方面都沒有得到真正意義上的提高。

二、過程和結(jié)果并重

科學(xué)探究重在關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的過程，也不能忽略學(xué)生探究得出的結(jié)果。探究的結(jié)論，即探究所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂探究的過程，即達(dá)到探究目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。我們常常認(rèn)為科學(xué)探究重要的是學(xué)生主動(dòng)參與類似科學(xué)研究的過程，而不是研究的結(jié)果或成果。然而在我們的教學(xué)過程中，科學(xué)探究不是也不可能是重過程而不重結(jié)果的，它們二者是辯證地統(tǒng)一在一起的，因?yàn)槿魏慰茖W(xué)探究總是在一定的理論假設(shè)指導(dǎo)下的探究，科學(xué)理論則是在探究過程中步步向真理逼近，也即它是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的，不斷修正的過程。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，不是每一次都能得出正確的結(jié)論，有時(shí)沒有結(jié)論、有時(shí)結(jié)論錯(cuò)誤、有時(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不一致、有時(shí)不知道對(duì)錯(cuò)與否，這都是很正常的，關(guān)鍵是看待結(jié)論的態(tài)度。科學(xué)史上，真理成為謬論，謬論成為真理的事例很常見，因而我們?cè)趯?duì)待學(xué)生的結(jié)論時(shí)應(yīng)該慎之又慎，千呼萬喚，反復(fù)求證，不厭其煩。

如一位老師在教學(xué)《導(dǎo)體和絕緣體》一課的教學(xué)中，就遇到了探究結(jié)論與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不一致的情況。在得出導(dǎo)體和絕緣體的概念之后，就著手讓學(xué)生探究哪些物體是導(dǎo)體，哪些是絕緣體。在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中，水會(huì)導(dǎo)電，是導(dǎo)體，安全用電知識(shí)中也告訴大家不要用濕手觸摸開關(guān)，也即水會(huì)導(dǎo)電，然而用電路檢測(cè)器檢測(cè)時(shí)小燈泡并沒有亮，學(xué)生就產(chǎn)生了很大的疑問，究竟水是導(dǎo)體還是絕緣體？怎樣用更好的實(shí)驗(yàn)來證明，不至于使學(xué)生的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生混亂呢？可是沒有電流放大器，交流電又不安全，所以這節(jié)課上我只是向?qū)W生說是因?yàn)殡娏鞑粔驈?qiáng)大的緣故，如果是交流電就可以，但學(xué)生顯然不夠信服。實(shí)際上本課中用水溶液能使小燈泡亮起來。在第二次上課的時(shí)候老師于是把探究用的水換成了鹽的水溶液，得出了不純凈的水是導(dǎo)體的結(jié)論，而且不滿足于這個(gè)結(jié)論，推而廣之，再得出進(jìn)一步的結(jié)論，物體的導(dǎo)電性能都并不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的，這要取決于許多條件，如溫度等。

在上面的例子中，教師引導(dǎo)學(xué)生審視，反思并修正自己已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，使學(xué)生明白科學(xué)是用事實(shí)和數(shù)據(jù)說話，而不是憑書上或父母、老師告訴的，更不能憑自己的感覺或日常生活經(jīng)驗(yàn)來判斷。學(xué)生必須與習(xí)以為常、自以為是并頑固不化的經(jīng)驗(yàn)作斗爭(zhēng)，同時(shí)又能理性地接受“更為科學(xué)”的新解釋、新假設(shè)、新概念。在此基礎(chǔ)上生成新的層出不窮的后續(xù)性問題，為以后的科學(xué)學(xué)習(xí)埋下伏筆。

三、根據(jù)課堂生成需要調(diào)整預(yù)設(shè)

一位老師在執(zhí)教《觀察液體》一課時(shí)，用天平比較同體積的液體輕重，交流時(shí)。生1：我們組通過比較，發(fā)現(xiàn)油比水重。生2立刻站起來反駁：不對(duì)。我們組發(fā)現(xiàn)是水比油重。

到底誰重，生1與生2爭(zhēng)論了起來。實(shí)踐上同體積的水和油相比，水比油重。怎么會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？老師把這個(gè)問題又拋給了學(xué)生：和生1的測(cè)量結(jié)果一樣的請(qǐng)舉手。結(jié)果只有生1這組的測(cè)量結(jié)果是這樣。

老師又追問到：生1這組的測(cè)量結(jié)果與我們不一樣，可能是什么因素造成的？

生3：可能杯子里的液體不是同樣多。

生4：可能天平壞了。

師：同學(xué)們說的都有道理。現(xiàn)在我們一起幫助他們找出原因。

老師把這一組的油和水拿到講臺(tái)上，首先比較了油與水的體積是否相同，結(jié)果都是200毫升，體積相同。放到備用的天平上一比較：放油的一端確實(shí)沉了下去。什么原因呢？

生5激動(dòng)地站起身說到：老師，是不是杯子不一樣重。

對(duì)呀，他的話提醒了老師。老師把杯中的油和水倒了出來。把這兩個(gè)空燒杯放到天平上一比較：果然，裝水的燒杯比裝油的燒杯輕。原來燒杯的內(nèi)壁不一樣厚，同型號(hào)的燒杯重量也可能不相等。課堂教學(xué)在完成教學(xué)目標(biāo)時(shí)，即要把老師的問題成為學(xué)生的問題，也要把學(xué)生的問題成為老師的問題。我們有相當(dāng)大比例的課，從教師教的角度看，是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的，精心準(zhǔn)備的；從學(xué)生學(xué)習(xí)主體的角度看是意義不大的。而課堂教學(xué)是不斷生成的過程活動(dòng)，生成新情景，生成新方法，生成新過程，生成新內(nèi)容。

總之唯有樸實(shí)、反璞歸真的課堂才能成為師生互動(dòng)、對(duì)話、共享的空間，師生共同演繹精彩。

【作者單位：句容市崇明小學(xué) 江蘇】