作文評價主體和評價方式多元化探討

作文是語文的半壁江山。語文教師花大量時間辛苦批改和講評作文，多數學生對教師的批改和評講卻并不“買賬”，作文教學往往出現“教得累，學得苦，效果差”的局面。這樣的作文教學把著力點放在了學生的寫作上，其實只是關注寫作的結果。為提高作文教學的有效性，筆者進行了作文評價主體和評價方式的多元化探討與實踐。

一、幫助學生懂得評價標準，讓學生樹立評價意識

許多教師的作文課就是純粹地評判學生習作，似開“表彰大會”或“批斗大會”，梳理出優秀習作的成功之處和問題習作的存在問題，一一舉例進行分析。這些教師的評判尺度，基本是套用中考作文閱卷的標準。一個班級中更多的可能是寫得一般的甚至是寫得不太好的習作，教學的目光應該關注那些寫得一般的、寫得不夠好的，這些學生更需要教師的點撥和指導。

作文批改是促進寫作教學的評價方式，教師習慣于“獨攬大權”。一篇好作文的標準到底是什么？好到怎樣的程度才是好？學生不清楚。作文批改要真正為學生著想，促進學生發展，就應該公開表現標準，以此為杠桿撬動起整個寫作教學。

教學標準一般包括內容標準和表現標準。內容標準描述學生應該知道什么，能夠做什么，或者應該掌握什么知識、技能；表現標準描述的是學生學到什么程度，定性地描述期望學生達到的學業水平。寫作教學有了表現標準，學生的寫作和教師的指導與評價才有了具體的目標。

二、幫助學生樹立讀者意識，讓學生成為評價主體

筆者認為，高效益的作文指導不在于教師告訴了學生一些什么方法，也不在于提出了一些怎樣的要求，關鍵是要有恰當的辦法引導學生進入體驗自己作文對象的過程。學生已經習慣了教師就是自己作文的唯一評判者，他們的一切作文行為只是為了完成教師的指定動作并獲得教師的認可，于是他們最為關注的就是教師給予的分數和評語。其實，學生作文的成就感是來自他們心中的讀者，不同的作文其讀者對象是不同的。

讀者意識一旦在學生思想中建立起來，學生寫作文時就必然思考這樣兩個問題：我所說的話是否是我最應該說的話？我所說的話是否讓讀者明白了我要表達的意思？有了這樣的意識，學生作文時一開始考慮的，恐怕就不是“怎樣讓語言生動起來”等問題，而是“我應該選擇寫什么內容”“我該如何把應該說的話說清楚”，這樣學生真正成為了評價的主體，回歸本位，回歸真實。

三、幫助學生擁有創作熱情，讓學生享受評價方式

教師批語是師生之間的黏合劑，是學生作文的潤滑劑，是學生心靈的強心劑。哪怕是一句形象的句子，一個生動的詞，甚至一個準確的標點，我們都應以充滿激情、理智和希望的話語來增強他們的創作熱情。如一個學生在《學做蛋糕》一文中，對于他學做蛋糕的過程只是簡單地寫道：“開始我怎么也不會做，還把碗給摔了。后來媽媽就教我，我按媽媽教我的方法，終于學會了做蛋糕。我開心極了！”教師旁批：“你真棒，學會了做蛋糕！我也想學一學，可細讀之后，怎么也沒找到你媽媽教給你的絕招，真讓人感到遺憾！”這樣的評改就比“內容不具體”“重點不突出”更能讓學生明白不足之處，也更能讓學生明白該如何去改進和完善。鼓勵性的評價，有利于學生消除創作的畏難情緒和增強寫作信心。

面批是最直接最有效的向學生轉達評價的方式。由于面批是與學生“一對一”的交流，信息傳遞準確，對學生認識自己作文的優劣、領會修改方向和提高寫作水平效果較好。筆者建議采用“輪流面批”的做法，應以肯定為主，找出幾條優點激勵學生；對一名學生一次只談一兩個問題；以討論和建議的口吻與學生交談，例如：“如果你這樣寫是不是更好？”“如果我來寫，可能會這樣寫……”最后判斷學生對問題有沒有理解，最好要求學生把意見復述一遍或記下來。

教師也可以在創新評閱方式上動點腦筋，豐富評閱活動，增加評閱活動本身對學生的吸引力。如網絡評閱、小組內互評、班級討論、與家長聯手評閱、把學生作文張貼在班級墻報上讓大家任意點評、組織班級征文比賽、編印班刊等。學生對作文講評充滿期待，無疑是他們寫好作文的巨大動力。

“高分看語文、語文看作文”，作文是語文的半壁江山，高效的作文指導是中考決勝的關鍵。筆者提出語文作文評價主體和評價方式的多元化探討，希望為作文教學提供一些臺階與路徑，給寫作教學增加一些趣味與實效，讓學生寫出滿意作品，笑傲中考語文考場。

參考文獻

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[3]胡家曙.讓學生成為作文評改的主體[J].中學語文教學，2010（4）.

（責任編輯陳劍平）