基于課堂立體化閱讀教學的寫作指導策略研究

摘 要：《基于課堂立體化閱讀教學的寫作指導策略研究》這篇馮香琴的文章摘要：作文教學重技巧、方法的傳授，輕態度、情感的培養；重興趣的激發輕寫作內容的積累，這種本末倒置的不健康作文教學現象一直存在。基于課堂立體化閱讀教學的寫作實踐策略研究是以“寫作素養”的培養為目標，以“課堂教學”為主陣地，通過立足文本，拓寬、整合課內外文本資源的閱讀教學的渠道，挖掘文本中的寫作資源，構建立體化的寫作教學模式。

關鍵詞：文本資源；核心價值；拓展；立體化寫作

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）03-099-03

一、問題提出

《新課標》要求“寫作要感情真摯，力求表達自己的獨特感受和真切體驗。根據表達的中心，選擇恰當的表達方式，條理清楚地表達自己的意思。運用聯想和想象，豐富要表達的內容”。可見“感情真摯、內容豐富、條理清楚”是學生應該培養的寫作素養。而方法和技巧本身不是寫作能力，也不是寫作素養。寫作素養的提高需要積淀涵養，不是靠教師傳授技巧方法或激發興趣能短時間達成的。“不敢教寫作，害怕寫作文，”這是大部分師生一直存在的畏懼心理。

隨著閱讀教學研究走向縱深化，越來越多的語文界專家和一線教師開始在實踐中研究作文教學。大部分學生的作文水平呈現，能運用基本的框架結構，但材料匱乏、內容空洞；能結尾點題但多有無病呻吟或故意拔高；想以情動人卻假話騙人。顯然不恰當的教學內容導致了學生作文以上問題的存在。它違背了“以生為本”的教學理念，違反了作文是“個人體驗和創造的實踐活動”的本質。

這就要求我們立足教材這個文本，有效的開發、整合、利用課程資源，使語文教學立體化。而建立在課堂閱讀基礎上的寫作，要求閱讀教學脫離傳統閱讀教學的氣味，而呈現立體化的質地。既在課堂教學中立足教材文本，開發、整合閱讀教學資源為寫作教學所用，這就有了基于立體化閱讀教學的寫作實踐策略研究的必要性和意義了。

二、概念解讀

1、立體化閱讀教學：立體化閱讀教學是教師自主探究利用教材，服務課堂、激發學生、交互一體、對話伙伴、共同發展、多元信息交匯形成主導信息，以人為本、促進發展的理想教學模式。

2、立體化閱讀教學與寫作：基于立體化閱讀教學的寫作實踐就是通過教師充分利用文本核心價值，有效開發、整合、利用資源，找到閱讀和寫作的契合點，實施有效寫作。

三、實踐策略

1、從內部拓展教材自有資源，使學生“有感而發”

從語文角度來看，中學語文教材的編寫一直在進行新的嘗試。課改的理念帶來了教材的巨大變化，教材選文在保留名家名篇的基礎上，更加注重作品本身所包含的感情因素、審美情趣與文化內涵，在繼續強調“工具性”的同時，加強了教材的“人文性”。語文教師要充分挖掘教材本身內含的資源，找到文本閱讀和寫作的支點，在品讀、體悟的基礎上進行有效寫作訓練。

（1）拓深教材文本自有資源，找到可以聯絡“閱讀與寫作”的觸發點。深入挖掘教材中文本的核心價值（即每一堂課中能夠給予學生的對他們的成長最有益處的東西），使這一核心價值成為學生品悟的焦點，寫作的原點。

【案例】人教版《教師教學用書》七年級上冊《紫藤蘿瀑布》教學指導思想要求“在閱讀方法上，以朗讀訓練為重點；內容理解上，以感悟人生為重點；寫作學習上，以寫景狀物為重點”。 我們的設計是三者整合為一，以朗讀觸動感悟，以寫作思考加深體悟。流程的起點是朗讀，高潮是寫作。在閱讀文本中體悟人生哲理，學習情感的宣泄與表達，實現文本價值的最大化。紫藤蘿的繁榮昌盛恰如人的生命長河，生生不息，向日葵也是。物的境遇與人是如此相似。體悟到這一點，學生就能“有感而發”。教師要做的是深入研讀教材，領會“讀好，悟透，寫深”是這堂課的有機整體，三者不能割裂，讀是對語言的輸入，寫是對悟的思考程度的檢驗和輸出。在這一過程中，學生收獲的不只是“托物言志”“借景抒情”的寫法，更是在讀中吸取了生命的營養，在寫中堅強豁達了稚嫩的生命。

（2）拓展教材文本隱性元素，挖掘“閱讀與寫作”的生發點。“隱性”在《現代漢語詞典》中指性質或狀態不表現在外的（跟“顯性”相對）。文本隱性元素指文本中隱含的不明顯但同樣能深刻揭示文本核心價值的知識。

【案例】九年級上冊《五柳先生傳》核心價值為感悟五柳先生安貧樂道、淡泊名利的隱者形象，欣賞他高貴不屈的靈魂。顯性元素是否定句的使用，隱性元素是“自傳”的文體魅力。兩種元素都指向文本的核心價值。但挖掘隱性元素作為切入口，使課堂設計不落俗套，且圍繞“自傳”讀自傳、寫自傳。

《老舍自傳》的拓展就是教師看到了這種精神的一以貫之。教師不光拓展相關材料，而且由此生發寫作的欲望，要求學生能用詼諧嘲諷的語言寫自傳。這一過程，教師不光挖掘了文本的隱性元素，而且使文本的隱性價值不露痕跡地展現出來。從五柳先生到老舍再到今天，這種高昂著文人氣質和精神傳承的生命課堂使寫作充滿了人文的馨香。

（3）拓開文本時代背景，探尋“閱讀與寫作”的激發點。拓開文本的時代背景或創作背景，將時代情境與創作追求帶入課堂，給學生一個較為完整的“解讀環境”，知人論世，走進那個特定的時代、走進作者的生命深處，達成生命之間的相互理解與認同。

【案例】人教版八下課外古詩《相見歡》：全詞語言簡潔凝練，含義深沉蘊藉，借助典型化的客觀景物運用比喻使抽象的“離愁”具有普遍意義。學生很喜歡這首詩，因為語言質樸，結合自身的生活體驗一看就懂。要使體悟深刻化，教師就必須適時引入創作背景，還原詞作者的生活場景，去體驗一個被囚禁的亡國之君的痛苦和悲哀。

（4）改寫文本，成就“個性化寫作”的創意點。改寫，就是按照一定的要求和需要對原文本進行從形式和內容的再創造。它要求學生忠實于原作的基礎上重新構思，有較大的發揮空間。其基本形式有：改變人稱，把第一人稱改為第三人稱，或把第三人稱改為第一人稱；改變敘述方式，即把人物對話改為敘述形式；改變文章的體裁，把古文改為現代文，詩歌改成記敘文等；改變文章的敘述方式把順序改為倒敘或插敘，或把倒敘改為順敘等。

【案例】改寫人教版七下《木蘭詩》 、八下《羅布泊，消逝的仙湖》這兩個文本，雖然前者是樂府詩，后者是記敘文，主題不一，寫法不同，但有共同點，內容豐富但淺顯，前者有很多想象的空間，后者有對自然豐富的情感。基于“個性化閱讀”之上的“個性化寫作”不單是尋求對文本的“共同理解”和公認的“客觀意義”，更在于強調閱讀理解的差異性和多樣性。這兩片改寫習作就是個性化解讀的的成果，其解讀活動既是文化的承傳活動（舊知的接受），又是文化的創造活動（新知的建構）。現實中我們一般更注重的是對舊知的傳授，而忽略對新知的建構。改寫文本的教學實踐使接受舊知和建構新知融為一體，是實現新課標對閱讀要求“從文本中發現新意義，獲得對優秀作品常讀常新的體驗”的很好途徑，從這個意義上來講，個性化閱讀內含了“讀與寫”的過程。當然教師最重要的是給學生布置對文本的改寫任務，推動學生對文本的個性化探究，展示學生對文本再創作的個人風采。

從內部拓展教材自有資源進行有效寫作，除以上幾種外還有很多：比如在典型表達處模仿練筆，在文本空白處想象練筆，在情境交融處抒情練筆，在讀有所悟處自由練筆等，教師可以在實踐中不斷挖掘充實。

2、從外部拓寬文本相關資源，使學生“思寫結合”

教材經典，但畢竟單薄。語文教學不能“以本為本” 或“抱本而終”，以致出現教學高耗低效的現象。理想的閱讀應是不斷累積智慧、拓展視野的過程。建立在文本基礎上的拓展教學能開闊我們閱讀的空間，葉維廉提出“秘響旁通”的閱讀方法，即“打開一本書，接觸一篇文，其他書的另一些篇章，古代的、近代的，甚至異國的，都同時打開，同時呈現在腦海里，在那里顫然欲語。”顯然，立足于文本的拓展教學既豐厚了內容，又不雜亂無章，比之單一的文本教學不知有效多少倍。經過教師引導的學生多角度的探究性閱讀和創造性閱讀，不光使學生知識得到積累，思維得到訓練，也有助于情感與世界觀的形成。在此基礎上學生就較容易進行創造性表述，其寫作就能較好體現他們逐步認識世界、認識自我的成長過程。

（1）疊加文本，豐厚使寫作思想深刻。

為表現同一主題而整合課內外相關資源，從中可以幫助學生深刻解讀社會現象，提高學生認識世界的能力。“疊加”文本豐厚的不僅是內容，還有情感的體驗和思考的深度。

【案例】人教版九上和九下的《范進中舉》和《孔乙己》寫作時代不同，寫法不同，但主題都是批判封建科舉制度對人性的摧殘，諷刺因熱衷功名富貴而造成的極端虛偽、惡劣的社會風習。疊加兩個文本，有助于學生更深刻地了解一項制度會對社會和人產生多大的影響。《范進中舉》：集中探究范進中舉前后的變化和范進中舉是喜劇還是悲劇。《孔乙己》：集中通過“孔乙己與酒，孔乙己與笑，孔乙己與偷”來探究孔乙己的悲劇命運。比較范進和孔乙己的異同點。引用《百家講壇》孔慶東教授“誰在吃人”，從另一個角度來解讀科舉制度下讀書人的悲哀。兩個文本，外加百家講壇“誰在吃人”材料，有效整合，通過探究、思考，在對話中一步步深入文本，一次次走入科舉制度所處的社會，走出文本時地寫作，學生不再膚淺，至少在對科舉制度這個問題上。

有了教材資源的有效整合，有了師生共同的有效閱讀，才有以上學生的真切深刻的感悟。在寫作過程中，我們不光讓學生訓練了語言組織能力，訓練了思維整合能力，還探索將人文精神和審美觀念結合起來，讓學生去分辨美丑，去區別善惡，讓他們自己自覺地去領悟，去思考，在涵泳中提升自己的審美能力和鑒賞能力。培養一個合格的公民，或者說讓一個國人具有參政議政的能力首先必須是具有這種意識和覺悟。

（2）比較文本，思辨使寫作透徹清亮

為反映同一話題但人生觀、世界觀截然不同，整合課內外相關資源。從中可以幫助學生正確看待事物或社會現象，提高學生認識分辨世界的能力。

【案例】人教版九上《我的叔叔于勒》，相關資源《麥琪的禮物》、《項鏈》。《我的叔叔于勒》通過一位十二三歲的小男孩目睹父母對叔叔于勒富貧截然不同的態度。《麥琪的禮物》講述圣誕前夕，在圣誕節前夕，貧困的德拉和吉姆別變賣自己最珍愛的東西換回各自最想得到的禮物，《項鏈》講述了為參加一次晚會，小公務員的妻子瑪蒂爾德為向朋友借了一串鉆石項鏈，不料回家途中不慎丟失。她只得借錢買了新項鏈還給朋友。為了償還債務，她用了整整十年辛苦了，最后得知所借的項鏈原是一串假鉆石項鏈。三篇文章都是探討金錢對人性和社會的影響。閱讀這三篇文章。寫作：從三篇文章看金錢的力量。

文本間的比較互動，實現了閱讀教學的提速、增容，形成更豐富的閱讀張力。三篇文章的閱讀過程是學生主動吸取精華和營養的過程，教師“刪除枝葉留主干”準確捕捉到“人與金錢”這個閱讀與寫作的契合點，引導學生進行多角度、多層面地研讀，得到知識的滋養和思路的開闊。學生的思維走向深刻，文筆變得透徹老練，思想變得成熟清亮。

（3）互通文本與影視，多種體驗使寫作感情真切。

把文本放回原著，同時借助影視的作用，可讀、可看、可感、可思、可講、可寫。多種感官交錯，多種思緒交融激蕩，情感在思維的活動中升華。

【案例】 人教版七下《爸爸的花兒落了》引入《城南舊事》的閱讀和視頻。任意選取一個角度進行個性化寫作。有生寫一則：《成長》，有生寫二則：《悲傷而又迷茫的童年》，有生寫三則：《心中有愛》

在教學中結合多種藝術欣賞的方法，尋找與教材相關的原著或有一定聯系的其他作品、相關的視聽材料等，將其中的生命教育資源有效發掘出來，把它們與學生的體驗、鮮活的生活緊密地聯系起來，就能讓學生更加深切地感到文本閱讀跟生命成長之間的內聯系，如此，學生才能寫出屬于自己的東西。學生的習作說明此類整合是成功的，這種個性閱讀的心靈釋放光憑閱讀教學是難以達到的。

（4）重構文本，崇高精神使寫作彰顯生命的感動。

立足文本，對文本進行適當的調整、改動乃至增刪。目的是可以跳到文本之外，以閱讀者的視野，重新構造看似不甚相關或不相關的文本之間的聯系，為文本解讀提供一個更廣闊的外部空間，使文本閱讀更富視野的寬度和歷史的厚度。

【案例】人教版九上《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》，這篇演說，是對人類先賢的崇高禮贊，對思想與人格力量的熱情頌揚，也是人類社會永遠需要的正義的吶喊、對良知的呼喚。學生有必要了解這個偉大人物，感受他人性的光輝。所以除了在課外查找有關伏爾泰生平、創作、思想的資料外，還增加了閱讀文本茨威格的《世上最美的墳墓》，讓學生在人們的敬仰中領略偉人“肅穆中的莊重”。人是可以這樣活，也可以這樣死，更可以被這樣崇敬的！讓感動在學生筆下汩汩而流。

（5）整合文本，專題教學使寫作妙趣橫生 。

以專題形式學習：圍繞單元主題拓展相關資源，在通讀的基礎上以一二個問題引導學生探究課文重點。文學專題序列，如以“鄉愁”為主題的文學作品，包括詩歌、散文等；人物專題，如偉人、詩人、詞人、文人等。通過大量課外資源有效整合，深刻理解文學作品意蘊，拉近與文本中人物的距離，挖掘名著中名人的精神內涵，并體會作者寫人的功力。

【案例】人教版九年級上冊課文《出師表》“研討與練習”中：諸葛亮在我國是家喻戶曉的人物，有關他的事跡、傳說、俗語還有許多，收集相關資料整合教學。以千秋諸葛我評說“為話題，寫作文。采取類似方法，整合資料分別進行《屈原》、《杜甫》、《李煜》《莊子》等的閱讀和寫作，學生留下了他們獨特的感悟和別樣的生命情懷。

《論語》與孔丘，《莊子》與莊周，《楚辭》與屈原，《史記》與司馬遷，唐詩宋詞與李白、杜甫、蘇軾、陸游等詩人詞人，元劇與關漢卿、王實甫，《紅樓夢》與曹雪芹，《吶喊》與魯迅，《荷塘月色》與朱自清，《雷雨》與曹禺-----絢爛多姿的文學樣式背后，躍動的是個性鮮明的生命個體及其搖曳多姿的人生寫照。整合教學資源，給學生營造一種品味經典的氛圍，使學生在豐富的教學資源中細細與這些偉大的靈魂對話、交流，透過他們的言說我們窺見的是美的靈魂、情的世界和思的智慧。學生徜徉其中靜心寫下青春的感悟，為生命亮色。

從外部拓寬教材文本意義，是以基礎型教材文本為基礎與橋梁，在吃透基礎型教材文本基礎上將學生引向更廣闊的閱讀空間。這種拓展可以提供與文本相關聯的學習材料，使學生在文本的基礎上更廣泛的接觸民族文化作品中呈現的文化形態和生命狀態；可以由文本的某一注釋或某一要點生發開去，引導學生就某一問題做更全面、更深入的思考；可以由一個主題走向一個專題或一個序列，使學生對某一主題印象深刻，并學會綜合思考分析，增加整體意識。這樣的拓展有利于擴展學生閱讀的廣度和深度，并有利于激發學生寫作欲望和興趣的。

三、實踐成果

1、閱讀中學生習作思維被激活

立足文本，整合課內外資源，教師最大限度地挖掘了教材的資源，大量閱讀內容被引進課堂，課堂內容大大增加，學生的大量閱讀得以保障，學生有了閱讀課外書的時空。“厚積”“薄發”，學生習作思維被激活。從歸納與演繹、分析與綜合、聯想與想象、發散與收斂、求同與求異、順向與逆向、線性與立體等思維方式的逐步培養中，增強了學生邏輯思維、形象思維、靈感思維的能力，培養學生寫作的創新精神和實踐能力。

2、感悟中學生寫作情感被升華

每一個語詞就是一個生命形式，每一篇課文就是一個言說的生命存在，作者把自己獨特的情感閱歷、智性思考和人生體悟通過語言、文章呈現、表達出來。教師通過引導學生感悟，通過課堂對話交流，學生從理性到情感上理解了文本。教師在此基礎上，引出寫作的話題，指導學生寫作，將語文課堂引入寫作天地。課堂教學的領域隨之拓展，語文教學的最終目的之一——寫作能力得到提升。法國哲學家叔本華說：“讀書是走別人的思想路線，而寫作才是走自己的思想路線，只有經過自己的思想路線，把讀書得來的知識相融掉，才會變為自己的東西。基于立體化閱讀教學之上的寫作教學使學生在有效的時間內完成了情感由體驗到提煉升華的完整過程，這是單一的閱讀教學或寫作教學難以實現的。

3、寫作中學生生活積累被調動

朱光潛說：“創造就是平常的舊材料之不平常的新綜合。”每個人的腦海中都有很多舊材料，只是不會寫文章的人不知如何對這些司空見慣的舊材料進行新綜和。立體化閱讀教學為學生提供了大量的閱讀材料，通過閱讀積累，學生意識到文本中的人物之所以鮮活是因為植根于生活。而作者的本事就是把平常的舊材料進行新綜合，不同的作者其新綜合的方法和技巧是不一樣的。無形中，不同的學生選取了自己喜歡的寫作技巧開始逐漸熟練地表達著自己對生活的情感和思想。

4、交流中師生生命的本色被點亮

用生命解釋生命，用生命來激揚生命，用生命來補給生命。語文老師通過朗讀、品悟，引導學生感悟體驗文本飽含的情感、智慧和精神，又通過引導學生寫作使學生凝成自己對文本的理解和對生命的認同。作文交流中學生有了高于文本的再次體驗， 情感、思維在師生交流碰撞中升華，生命被潛移默化的詩意潤澤、點染提亮。