高中英語教師反思性教學研究

【關鍵詞】高中英語教師 反思性教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）05B-0009-02

反思性教學是教師職業技能發展的重要組成部分。反思性教學提倡由教師與實習教師共同收集有關教學過程、教學或學習態度、對語言教學的認識等諸多方面的數據，并用以進行教學研究。這些數據可以使教師更好地了解自己的教學理念及教學實踐，還可以作為自我評估的基礎。為了了解廣西高中英語教師反思性教學的情況，筆者對廣西3個主要城市的高中英語教師展開研究。

一、研究過程

1.研究方法和研究對象

本研究采用問卷調查法。調查問卷由筆者設計，同時參照理查茲及羅赫德（Richards Lockhart，2000）關于英語教師專業知識與必備能力資格理論的反思教學課堂調查方法。此外，問卷在形式與某些項目上沿用夏紀梅（2002）對大學英語教師的問卷。問卷內容主要涉及：（1）自我專業水平意識；（2）英語教師自己的角色定位；（3）自我評估實踐情況；（4）課堂情況研究；（5）教學日記；（6）反思性教學培訓情況。

本研究的對象是103位分別任教于6所廣西重點高級中學的英語教師。之所以選擇重點高級中學，有以下幾點考慮：（1）重點高級中學教師的教學理念普遍被認為比普通高中教師的科學。（2）重點高級中學教師所接受的教學培訓一般比普通高中教師的多。理論上講，他們的學術水平和教學水平要比普通高中教師的高。（3）重點高級中學教師的自我職業發展意識一般比普通高中教師的強，反思性教學在重點高級中學教師中也許開展得更廣泛、更深入。從這幾點看，本研究中的對象具有較好的代表性。

2.實施過程

問卷經由相關教育部門負責人派發至其下屬各教研部門經手人，最后派發至該教研部門下的受試教師手上。問卷可自行填寫，或以小組形式集中填寫。然后，將填寫好的問卷交至相關負責人，再回收至筆者，作整理之用。

調查從2011年1月初開始，問卷共103張，分發至抽樣的6所學校，并交由具有一年以上教學經驗的英語教師填寫。2011年3月初，收回問卷93張，其中89張有效。

3.調查結果

對有效問卷進行統計整理，具體情況如下。

關于“自我專業水平意識”的調查，本研究得到的結果是：教師一致（100%）把“英語教學能力”放到首位，位居第二的是“學習方法和教學能力”，第三、第四位分別是“教學評估能力”和“教學研究能力”，第五、第六位分別是“試題設置能力”及“課件制作能力”，“課程設計能力”位居第七。

對于自己課堂角色的定位，過半數受試教師認為，教師應主宰課堂活動全局。另外，認為“教師應為語言示范者”的占15%，認為“教師應為語言解說者”的占13%，而認為“教師應充當對話角色”的僅占10%。

教師“自我評估實踐情況”調查的結果是：受試中，79%的教師有評估自身教學的習慣，其中有八成是通過收集學生、同事、領導等的反饋信息評估自己的教學。另外，27%的教師則利用某一種評估標準，如考試結果、報告等形式進行自我評估。

在沒有自我評估教學情況習慣的教師中，半數教師是因為“面對教學壓力，無多余時間”，25%的教師是因為“不知如何評估”，12%的教師是因為“無此習慣”，13%的教師則是因為“校內無此任務”。

結果還顯示了“課堂研究情況”。受試教師中，七成教師進行過課堂教學研究，主要的研究方法是問卷調查、案例分析、課堂教學記錄等，利用教學報告及學生日記進行研究的為數甚少。另外，在30%沒有課堂教學研究習慣的教師中，超過一成具有4年以上教學經驗。究其原因，43%的受試教師認為是“面對教學壓力，無多余時間”以及“校內無此任務”。

教師的“教學日記”情況如下：36%的受試教師寫教學日記，沒有寫教學日記的占64%。關于沒寫教學日記的首要原因，55%的教師認為是“日記無助于提高教學水平”，36%的教師認為是“面對教學壓力，無多余時間”，而9%的教師表示“不知如何寫起”。

受試教師中，僅有10%的教師參加過反思性教學培訓。

二、討論和建議

1.討論

從以上研究來看，主要有以下幾點值得注意的地方：

（1）教師專業知識之不足。受試教師一致表明，他們擁有TEFL（英語作為外語教學）方面的專業知識。但事實上超過一半受試者（其中包括取得TEFL學位者）承認，他們缺乏對外國語文教學系統性知識的掌握。假設由1名英語教師負責2個容量為40人的英語教學班，也就是說，80名英語學習者很可能得不到正確的指引。事實上，廣西高中英語課堂的學生人數不止40人，而1名英語教師通常需要兼顧兩班甚至更多班級的英語教學。

（2）教學技術與方法論支持之缺乏。調查發現，超過11%的受試教師不曾評估其授課效果，其原因在于他們不知道該如何評估。另有近一成教師沒有寫教學日記，是由于不知道該如何寫起。

（3）課堂教學任務之繁重。調查結果表明，繁重的課堂教學任務是一個主要因素，致使教師沒有時間進行教學研究（占43%）、自我教學評估（占50%）、教學日記寫作（占55%）或參加在職培訓等。教師對教學研究及改革態度冷漠，其原因很大程度上來自繁重的教學壓力，科學技術與方法之缺乏亦是其外在原因之一。

（4）反思性教學培訓之欠缺。調查中僅有10%的高中英語教師接受過與之類似的培訓。反思性教學培訓嚴重缺乏，這樣，廣西地區推行反思性教學的障礙不言而喻。

2.建議

本次調查研究結果顯示了廣西高中英語教師的自我反思能力較低，究其原因主要是絕大部分教師不知如何批判性地考察自己的觀念、行動、情感或教學情境，不知如何進行自我反思。筆者認為，解決這個問題應該從兩個方面著手：教師自身的努力和教學環境及條件的改善。

一般認為，教師通過自身努力提高反思能力有以下幾種方法：（1）建立教學反思檔案袋。（2）將教學實踐中出現的問題上升到理論層面，對照教育理論進行反思。（3）建立教師學習共同體，進行群體性反思和探究，例如，和同事一起交流、分享、反思教學案例，與科研人員、骨干教師共同建立課題，進行高層次、全方位的行動研究來達到反思的目的。教學反思從更具體的層面上去思考就是從英語課堂教學過程中去反思、去促進教師的發展。這也是最直接、最實惠的反思。正如Jack C.Richards和Charles Lockhart（2000）所說，把課堂教學每一節課幾十分鐘里發生的事情作為批判性反思的基礎，就會對教學的理解更加深入，但這需要恰當的調查和收集數據、材料的方法。常用的課堂調查方式有教學日記、教學報告、調查問卷、課堂教學現場錄音錄像、聽課和教學行為研究等。Jack C.Richards和Charles Lockhart（2000）還介紹了在什么情況下使用這些調查研究方式，教師可參閱他們兩人的著作以便有更確切的認識。總之，教學反思不應該成為教學實踐活動的對立者或孤立于教學實踐之外的行為，而應該是教學活動的有效補充，比如每次課后，教師可以用幾分鐘時間寫教學日記，既可引發自己對教學的思考，也為日后進行教學反思留下寶貴的材料。

從內容上講，教師反思至少可以從下面八個方面進行：（1）探尋自己或其他教師對英語教學的認識，這有助于理解其英語教學行為。（2）關注學習者，如關注學習者的認識系統、認知方法和學習策略等。（3）教師的決策，例如計劃性決策、互動性決策和評估性決策等。（4）教師的角色，因為教師對自己的角色定位反映了其教學環境中的各種因素、教學方法、教師個人的教學觀念甚至當時的文化。（5）英語課堂的結構，例如課堂活動、教學進度、課堂的啟動和收尾等步驟。（6）英語課堂的互動，例如互動活動、教師的課堂行為區域、學習者的互動能力、學習者的互動方法以及分組對課堂互動的影響等。（7）教師課堂語言活動的性質，對于語言活動的認識是對教學理解的核心。英語課堂常見的語言活動類型有：呈現型、練習型、記憶型、理解型、應用型、策略發展型、情感型、反饋型、評價型等。教師對教學活動的認識直接反映出他們對學習過程以及支持這一過程的最佳手段的認識。（8）英語教師的課堂用語，例如教師課堂用語的作用——講解教學內容、組織課堂活動還是給予信息反饋等，課堂用語的語言學特征——教師為了適合學生接受而調整的語言、提問用語、評價用語，或者是課堂互動用語等。

至于教學環境及條件的改善則需要決策層的努力。相關問題和困難首先要有決策者提供支持和幫助，決策者需要為教師提供進修和培訓的可能和機會。

只有教師自身的努力與決策層的努力有機結合，教師的困難才能真正得到解決。

研究結果表明，教師的專業發展不僅僅是教師個人的問題，也是政府和學校的責任。就教師而言，應通過自學來提高自己的英語水平和專業知識，加強對個人品質和師德的培養，加強與同事的合作，進行小型課堂研究并處理好教學反思活動與常規教學活動的關系。而政府和學校應為教師自我發展能力的提高創造條件、提供支持和幫助。

（責編 雷 靖）