論大學英語任務型寫作教學法

摘要：傳統的大學英語寫作教學法已經不適應社會發展對人才英語應用能力的需求，勢必改革。任務型教學法兼容了多種寫作教學法的優勢，強調“在做中學”的教學理念，能有效提升學生的英語寫作水平。

關鍵詞：大學英語寫作教學；任務型教學法；三階段教學模式

一、目前大學英語寫作教學存在的問題

1．學生英語寫作能力低，不適應社會發展對人才應用英語能力的需求

隨著社會對大學生自身素質要求的逐步提高以及我國大學英語教學改革的深入進行，教育部于2007年頒布的《大學英語課程要求》中明確了大學英語的教學目標，即培養學生的英語綜合應用能力。英語寫作能力作為產出性技能，是大學生英語綜合應用能力的重要組成部分。然而我國大學生的整體英語寫作能力不高，是長期以來一直困擾學生的“頑疾”，學生用英語進行書面交流的能力亟待大幅提高。

2．英語寫作教學研究邊緣化，教學方法陳舊

學生英語寫作能力低，究其原因主要是與缺乏好的寫作教學方法有關。多數教師仍然采用結果教學法，即寫作教學以教師為中心，采取“分析范文—布置寫作作業—教師批改”這一模式，只關注學生的寫作成果，而忽略了對學生寫作過程的關注。在整個教學過程中，學生基本處于被動狀態，缺乏與老師、同伴的交流和互動，加之寫作任務缺少真實性，因此極大地抑制了學生用英語寫作的興趣。這種寫作教學法不利于培養學生英語寫作的應用能力。

二、任務型教學法

1．任務型教學法的實質

任務型教學是在20世紀80年代興起的一種強調“在做中學

（learning by doing）”的語言教學方法。“任務型”寫作教學的實質是在教學中讓學生完成與現實生活的活動存在一定相似性的交際任務，在完成任務的過程中運用目標語并促進目標語能力的提高。任務型教學法是一種將交際法和傳統教學理念折中的教學方法，從理論上來講，能有效地提升學生的英語寫作水平。

2.任務型教學法的理論基礎

任務型教學法的理論基礎是建構主義理論。建構主義理論認為人的認知是與經驗共同發展的，知識是經驗的重組和重新建構，是一種連續不斷的心理建構過程，是體驗、發現和創造的過程。真實、自然的教學任務正是為學生提供了這種寶貴的體驗過程。

3.任務型教學法的優勢

任務型寫作教學法兼容了多種寫作教學法的優點。傳統的結果寫作教學法認為，寫作與語言知識有關，重點在于詞匯、句法和銜接手段的正確運用，要求加強學習者遣詞造句的能力和語法練習以及對范文的分析模仿。教師關注的是學生的寫作結果，而忽視了學生在寫作過程中遇到的困難和心理過程。過程教學法強調英語學習者的主體作用，改變了結果教學法片面強調語法結構和機械模仿的傾向。它的優點主要體現在以學生為中心，使學生的交際、協作等多種能力得到鍛煉；關注學生的寫作過程并能給予及時的指導。但過程法只關注文章的寫作，忽略了寫作知識學習和寫作技巧的訓練。而任務型寫作教學既強調教學結果，又重視寫作過程，吸收了結果法和過程法的優點且彌補了其不足，同時兼顧不同的寫作任務，使學生在完成與現實生活相關的具有真實性的寫作任務中提高自身的英語寫作應用能力，使學生為用而學，用中學，學了就用。

三、任務型寫作教學法的實施

結合Skehan的三階段教學模式，把任務型寫作教學分為三個階段：

1.任務前寫作階段

這一階段是任務型寫作教學的前奏和準備階段，教師設計并

布置寫作任務，開展相關教學活動來為學生寫作任務的執行做一

系列準備。如討論相關寫作任務的范文，為學生提供相關網站以尋找相關寫作素材，借助網絡資源（QQ群，博客空間等）組織學生以小組為單位進行討論等。

2.任務中寫作階段：任務中活動包括完成和匯報寫作任務

（1）完成任務：學生經過小組討論后，通過歸納總結、獨立思考等過程在課后完成寫作任務，教師通過網絡師生互動平臺了解學生在寫作過程中出現的寫作困難和需求，與他們探討，幫助他們解決問題，做學生寫作的輔助者。

（2）匯報任務：以小組為單位，小組內成員匯報各自的寫作。

3.任務后寫作階段：任務后活動包括寫作評價、修改和教師點評與總結

（1）寫作評價：組織學生以小組為單位展開寫作自評與互評。在自評和互評的基礎上，教師深入各組，對學生寫作進行評價，表揚優點，指出問題。

（2）修改：學生結合同伴和教師的修改意見，正視寫作中存在的問題并再次進行修改。

（3）教師點評與總結：教師綜合各組在完成寫作任務過程中出現的共性問題予以點評和總結，并對相關寫作知識或技巧進行歸納性講解、針對一些具體問題做練習。

參考文獻：

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［2］岳守國.任務語言教學法：概要、理據及運用［J］.外語教學與研究，2002（9）.

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［4］肖樂.任務型教學法在大學英語寫作教學中的應用［J］.湖南科技學院學報，2006（4）.

（作者單位 大連海洋大學外國語學院）