對有效操作的幾點思考

很多老師在平時的課堂教學中經常會用到操作活動，但我發現，并不是每一次操作都是有效的。有的操作活動很盲目，有的操作活動形式化，忽視了動手操作過程中內在的思維活動，還有的操作活動沒有明確要求，教師完全放手讓學生自由操作，沒有效果。那么，如何從學生已有的知識經驗出發，設計富有思維含量的操作活動，提高操作活動的有效性呢？

一、準確把握操作的時機，讓操作顯實效

學生的探索雖然只是再現已有的知識或規律，但也應讓他們經歷類似科學家那樣的主要探索歷程，只有這樣才能讓他們在探索中積累經驗，抓住問題的關鍵，培養良好的探索品質，從而實現有效的操作，促進思維的飛躍。

在計算教學時，可以通過擺小棒等活動加深學生對算理的理解與感悟。例如，在教學“9加幾”時，在引導學生列出算式“9+4”以后，我就讓學生擺小棒探索計算方法，再組織學生進行交流，得到了不同的計算方法。但由于學生的年齡較小，受語言表達能力和知識的限制，很多時候他們都處于欲言又止的狀態。學生操作過程演示得很清楚，可就是不知道該怎么表達。因此在操作過程中，我請一個學生在投影上演示，一邊做一邊說思考過程。比如湊十法，學生操作：從4根小棒里面分出1根來，和9根湊滿10根，再把10根和剩下的3根合起來就是13根。我就追問：哪兒來的10根小棒？9加1等于10，10再和誰相加？3是哪兒來的？然后再完整地梳理操作過程，并用算式9+1=10 10+3=13表示。動手操作只是教學的一種手段，當學生借助學具理解了算理后，及時地由表象認識轉化為抽象思維，這樣學生對算理的理解和感悟才會深刻和透徹，才能達到提高學生思維能力的目的。

二、合理選擇操作的學具，讓操作更有效

數學是研究事物的數和形的，選擇操作材料的標準，要看學生與操作材料建立的活動和構成教學過程本質的活動這兩種活動之間的關系，即操作活動是否有利于促進認識活動。如果這兩種活動之間沒有聯系，那么直觀材料也是無益的，有時甚至可能會起到分散注意力和妨礙學生思維的作用。由此可見，我們要合理選擇操作的學具，使操作活動真正發揮它的作用。

例如，一年級下冊“認識長方形、正方形和圓”一課，在學生初步認識長方形、正方形和圓以后，教師設計了一個操作活動，讓學生在釘子板上圍出這三種圖形。學生順利地圍出長方形和正方形后，教師問：“小朋友，你們想想看，能在釘子板上圍出一個圓來嗎？”學生有的說能，有的說不能，教師就讓學生動手試試看，學生操作后，教師組織學生交流，有的學生說：“在釘子板上圍不出圓，因為不管怎么圍，都有尖尖的角出現，而圓是圓圓的。”老師正準備下結論時，忽然有位學生興奮地站起來說：“老師，你看，我圍出圓來了。”教師就讓學生把他圍出的圓給其他小朋友看，原來他是把皮筋直接放在釘子板上的，皮筋本身的形狀近似一個圓形，被他一說，原本認為圍不出圓的小朋友開始動搖了，于是在這個環節上，教師花去了較多時間，糾纏于能不能圍出圓這個問題上。其實，如果在選擇操作的學具時，考慮得應更周到些，不要選擇近似圓形的橡皮筋，對學生的思維造成干擾，或者教師在學生操作前強調一下什么叫做“圍圖形”，這樣才能使操作活動更加有效。

三、保證學生操作的時間，讓操作更深入

在很多課堂中不難發現，當開始操作活動時，教室里就沸騰了，教師也如釋重負，好像已是自由活動時間。學生用于操作的時間可多可少，教師往往根據自己的觀察和教學時間來判斷是否要求學生停止操作，而不是切實了解學生是否經歷了有效的操作過程。我認為，教師要給予學生充足的時間，讓學生帶著明確的任務，經歷完整的操作過程，為抽象概括和進一步的反思提煉、積累充足的感性經驗。

例如，二年級上冊“可能性”一課，在讓學生體驗“一定”“可能”和“不可能”時，進行了裝球游戲：藍貓要和大家玩個裝球游戲？根據出示的要求，請先在小組內討論，應該怎么放球？討論好了，請組長把球裝進透明袋里，比比哪個小組合作得又快又好！（1）任意摸一個，一定是綠球。（2）任意摸一個，不可能是綠球。（3）任意摸一個，可能是綠球。

每次裝球后，請組長把透明袋舉起，展示本組裝球情況，并說說為什么這樣裝。小組自己提要求，并裝球。然后教師給學生足夠的時間，進行小組操作活動。在活動時，學生根據教師提出的要求，進行了有序地思考、操作，和組內同學交流。最后，教師組織學生進行了全班交流：（1）學生自己說要求，展示相應裝球。其余學生做裁判。（2）舉一袋，猜猜可能提什么要求。學生暢所欲言，教師適時引導，使學生對“一定”“可能”和“不可能”有了更深刻的體驗。

當然，在有效的操作活動中，教師的作用不可忽視，教師是學生操作活動的組織者、引導者和參與者，教師還要重視學生操作后的交流與內化，給學生口頭表達的機會，讓學生通過傾聽其他同學的想法，發現他人操作、思維過程中的閃光點及存在的問題，給予理解和借鑒，實現集體智慧的共享。

（作者單位 江蘇省張家港市中興小學）