沉入語言,走進文本深處

一、緣起

在課程改革的浪潮中，在眾多專家學者的引領下，廣大語文教師積極探索，努力實踐，毫無疑問，我們的語文閱讀教學課堂多了一些或美麗、或別致、或深刻的風景。可是，也毋庸諱言，在多元化的課堂中，也有一些教師劍走偏鋒，矯枉過正，從一個極端走向了另一個極端。例如從教學內容上來說，一些泛語文、偽語文、非語文的東西充斥課堂，從教學方法上，一些所謂的導學系統讓語文課與歸納、演繹的理科課堂無異；又如頗有市場的所謂展示課堂，讓語文課堂被形式和名義的自主蒙蔽了雙眼，實質上卻不過是按部就班的機械訓練和久經排練的鸚鵡學舌。總之，有那么一些課堂，拋棄了語言，游離于文本，離真實的語文課堂也越來越遠。歸納起來，這些課堂往往有如下一些特點：

1.教學內容太粗泛

語文是一門基礎學科，語文的外延就是生活，包羅萬象。盡管如此，語文學科仍然有屬于自己的教學內容。可是，在實際的教學中，更多的時候，我們將文本的內容當成教學內容，從而教了許多非語文的東西，使語文教學失去了自己的“味”，將語文課異化為政治課、地理課、歷史課等。還有一些課堂，為了應付考試、升學，把語文閱讀課堂上成了閱讀考點的訓練課。雖然也賞析語言、分析人物等，可這樣的賞析，卻不是立足于文本語言，沉入語言，而是按照所謂的答題思路——固定套路，對文本進行粗淺的抽象概括，手法單調，范圍狹窄，把一篇篇血肉豐滿的文章，打包為“壓縮餅干”，學生吃起來，如雞肋，食之無味，棄之不忍。

2.教學過程太粗糙

新課標說：“閱讀教學的過程就是對話的過程。”我們一般所說的“對話”，是指在課堂教學過程中的問答、討論、爭鳴等形式。對話的主體是學生，而老師只是對話的引導者。可實際上學生更多的時候只是聽話者，聽老師講作者，講背景，講生字，講內容，講思想，內容一致，程序也差不多。沒有學生深入文本中，認真思考的過程，教學過程簡單僵化，平鋪直敘。沒有意外，也沒有驚喜，沒有憤怒，也沒有感動。對于文本，對于課堂，學生大多數時候似乎是一個局外人，一個旁觀者，一個記錄者。這樣的課堂，沒有生命氣息，自然也沒有情感的共鳴，沒有思維的靈動，沒有思想的火花。語文課堂，只剩下老師在那里一如既往地講，異課同路，同路同歸，何談趣味？何談收獲？

3.教學方式太粗暴

教改之前，我們的主要教學方法是講授法和訓練法。更多的時候是灌輸。十年課改，雖然也出現百家爭鳴，百花齊放的可喜局面，可在中考、高考大棒的指揮下，那些新穎、別致、個性、有效的教學方法，更多的只是出現在展示課、示范課、評職評優等公開課堂上。可是，這樣的展示課、示范課，畢竟只是偶爾；評職評優的老師，畢竟只是個別，所以更多的老師還是用那生硬的但實惠的講授法、訓練法，更多的學生還是在被動、機械地學習。正如嚴華銀老師所說：“第八次課程改革致力于課堂的變革，但從總體上說，我國的課堂教學改革未取得實質性的進展。教師的教學方法單一，學生被動學習，個性受到壓抑等頑疾未從根本上得到有效醫治，過于強調被動接受學習，死記硬背、機械訓練的狀況依然普遍存在。”雖然講授法、訓練法作為傳統的教學方法，在新時期仍有其生命力，但若總是壟斷著語文課堂，那就不符合我們新時期的語文學習要求了。

4.教學效果太粗淺

愛因斯坦說過：“教育是什么？教育就是忘記了在學校所學的一切之后剩下的東西。”新課標指出，閱讀教學的目標是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力，培養探究性閱讀和創造性閱讀的能力。同時讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，提高思想認識、品德修養和審美情趣，養成健康個性和健全人格。可是我們的學生在閱讀課學到什么？印象怎樣？是一些歸納概括的方法——應付考試的技巧，抑或是一字不漏記錄筆記的辛酸，或是怎么也猜不透老師手里標準答案的懊惱，還是先講后練、先練后講輪回的枯燥？這些都有，唯獨沒有指引學生沉潛到語言中去，探求語言意義。而正因為這樣，教學的效果是粗淺的。學生獲得的只是一時一文的概括方法，應付考試的技巧，考過之后，如何鑒賞形象，賞析語言，如何有自己獨特的感受和體驗，學生一片茫然，更別談思想情感的熏陶和個性品質的培養了。

二、原因

1.普遍的功利思想

曾經在一本雜志上看到一篇文章，題目是：“有一種毒藥叫成功”。看時不禁會心一笑，題目雖然有點嘩眾取寵，但的確很形象。成功是什么？當前成功的含義似乎很狹窄，人們普遍將它定義為名利。教育上，很多方面也表現得急功近利。學校，對于學生來說，分數高才是成功，為了提高分數，學校常常在拉分科目上多分配時間，學生及家長也更愿意多花時間在易提高的學科上，而意義深遠卻又遠得看不見、深得摸不著的語文學科，他們沒有工夫去鉆研。而作為語文教師，在升學的利害關系中，也無可奈何；在世俗的名利場中，也難以免俗。我們語文教師無從也無能通過對文本的細品慢賞，細嚼慢咽，為學生打造好兩個家園：“一個是一生發展的精神家園，一個是一生發展的漢語家園。”

很多時候，我們按照教參或課件，一種思路，上了一課又一課，教了一年又一年，有時候，連自己也覺得厭煩；或是在初一的時候，就給學生訓練閱讀，按照中考的模式，一直訓練到初三，那幾個考點，那些套路，連自己也覺得煩。

2.傳統的教育思想

傳統的教育思想在文本解讀中表現為“倚重思想情感的理解，從文本的內容生發開去，談現實生活，做牽強附會的思想情感教育”。無論是文學類作品文本解讀，還是實用類、議論類文本解讀，似乎情感教育都是不可缺少的目標，有時甚至變成重點目標、唯一目標。新課程標準中強調三維目標，情感態度與價值觀是其中之一，但這不是說情感態度與價值觀是每課不可或缺的重點。可在實際的教學中，情感教育就是占據著這樣重要的地位。更讓人難以接受的是這種情感教育多不是通過對語言的體察、玩味和感悟來獲得的，而是通過對文本內容的所謂分析概括來達成。

新課標理念從現代閱讀思想出發，認為閱讀意義的建構需要通過對文本語言的意味、形象的特征、結構的匠心等方面的鑒賞，產生新的體驗和認識。而當下比較普遍的解讀模式：第一步整體感知，把握文本內容、思路、主旨；第二步研讀文本，針對較難問題展開討論，往往先理解文本內容，再聯系生活談認識，最后評說美的語言和細節；第三步拓展探究，討論與文本相關的人、物、事，談自己的認識。這樣的設計當然有它的合理性，但整體感知是在學生匆匆閱讀之后的簡單概括，學生沒有充足的時間獲得真實的閱讀體驗，原始體驗中的靈性的思維火花也被忽略。研讀文本部分，對細節的鑒賞，只是要求學生找出相關細節，然后總結人物個性，為人物貼上性格的標簽，沒有引導學生通過具體的語言品味，體會細節蘊含的豐富情感，更奢談學生對細節的個性化解讀。比較鑒賞只是從文本的情感共性著手，至于文本的人物描寫、語言風格、選材特點等忽略不談，浮光掠影，蜻蜓點水。在這整個過程中，學生無論是思想，還是行為，始終被老師牽著鼻子走。

三、概念

這里的“語言”，不僅僅是人物語言，而且包括人物語言在內的所有文本語言。內容上是以文字呈現的人、事、景、物、情、理等；形式上包括詞語、段落、句群、文章的題目、故事情節、文章的結構等。沉入語言，就是對文本語言從不同的角度、用不同的方法，進行體察、玩味、感悟。“文本深處”是指隱藏在語言背后作者的價值取向和人文精神，而之所以要借助“語言”這個載體，是因為“語言”是語文學科的本質特征。語文閱讀教學就是以“語言”為核心、為載體，隨語言教學的進行而完成人文思想教育、文學教育、知識教育等。沉入語言，走進文本深處，就是指引學生沉潛到語言中去，和文本親密接觸，引發一種對語言的敏感，通過對文本語言及其組織形式——結構的仔細推敲、品味，明察秋毫，見微知著，鑒賞其中蘊含的作者多方面的智力因素和人格因素，使學生能夠真正對話文本、對話作者、對話老師和同學，獲得真實的情感體驗和豐富的審美認識。

四、策略

1.精當的定位

教什么？這些年來，似乎一直是被我們教師忽略的，我們更多關注的是怎么教。也許正因為如此，我們稀里糊涂地教了許多非語文的東西。如今，教學內容這個問題終被提上日程。王榮生教授要求我們思考：“教的是什么？教的那個‘什么’正確嗎？”他同時指出：大量事實表明，語文教師所生產的教學內容，在教什么的正確性和用什么教的對路這兩方面，都存在著嚴重的問題。的確，我們許多教師在教學內容的確定上存在種種嚴重的問題，缺乏反思。

固然，不同功能的選文，教學內容也不同，但無論哪種功能的選文，教師都要潛心細讀文本，讀出該文本獨特的教學價值，將此文“最有價值”的內容教給學生。即專注一點，并以此為突破口，以點帶面，引領學生深入理解文本，讓學生真正學有所得。而最有價值的內容，往往不會直接簡單呈現，微言大義，教師要引導學生抓住那些細微之處。這些細微之處，不僅涉及文章的微觀層面，還可能涉及文章的宏觀層面。這些細微處，可能是我們理解文章的切入口，也可能是蘊含文章獨特內涵的關鍵點，即“隱藏著作者生命意識的律動，燃燒著作者愛恨的情感，交織著作者悲與苦的感受，回蕩著作者對人生悲歡離合的傾訴，表現著作者追求正義與真理的吶喊”；或是拓寬學生學習語文、運用語文的領域，使他們真正獲得學習語文方法的生長點；甚至是能對學生產生較強刺激或引起高度重視，產生共鳴的興奮點。我們抓住了這些細微的點，就抓住了有效的教學內容。例如在《范進中舉》中，我們抓住一個句子：“噫！好了！我中了！”范進中舉后所說的一句話“好了！”，什么“好了”？將范進中舉前后的各種情況列出、比較，那么主要人物的性格，世俗人情，文章的寫法，文章的主題，均可一一發掘。

咀嚼、品味、探究這些細微處，我們就可以順藤摸瓜，管中窺豹，牽一發動全身。正如孫紹振教授所說：“于細微處見精神，越是細微，越是尖端，越是有學術水平。”

同時，對一篇文章的分析理解，我們一反常規，從小處著眼，微言大義，不僅是一種新穎的內容，也是一種有效的方法。

2.精巧的設計

沉入語言，走進文本深處，就是要細讀文本，用精致而巧妙的方法探究出語言的音形義，品味語言的色香味，掂量語言的輕與重，估摸語言的剛與柔，從特定的語言表達形式領悟特定的思想內容。而實際的教學過程卻是千篇一律，且大多是粗線條的、標簽式的，本應豐富、生動、雋永的語文課堂變得面目可憎，瘦骨嶙峋，老師要么心平氣和地講到底，要么心急火燎地問到底。

真正的語文課堂如一出戲，有開端，有發展，有高潮，有結局。其實，不同的文章，不同風格的老師，語文課堂可以像我們的文學體裁一樣豐富多姿。有時的語文課堂，可以是一則優美感人的散文，有時又可以是一首激情澎湃的詩歌，有時也可以是一篇動人心弦的小說。像《云南的歌會》，本身就是一篇優美的散文，在分析時，不必急著讓學生概括三個畫面，而是從文章的語言入手，賞析一個個精美的詞語，一個個靈動的句子，在景美、人美、境美的賞析中，那三個畫面不待概括已然呈現在我們的面前，作者那種詩意、唯美的情懷也悄然展現，這樣比一開始就概括三個場面來得更自然、更立體、更深刻。

當然語文課堂也像走路，雖然目標只有一個，但條條大路通羅馬，我們不必拘泥于同一條路，同一種走法。對于喜歡新鮮、充滿熱情的中學生來說，我們不僅要善于走不同的路，而且還要經常變換不同的走法。從語言出發，再回到語言，穿行在文本話語之間，尋覓、欣賞、積累……可以根據文本內容，在課堂上引導學生以一種從容的心態，慢慢品，慢慢賞；也可以設計有梯度的問題，讓學生拾級而上，到達期待的高度；還可以“從側面入手，正面解讀”，迂回走；當然也可以直入主題徑直走；甚至也可以讓學生在文本中來來回回的走，對文本進行多角度、多層面的品味賞讀。

不同的路，有不同的風景；不同的走法，有不同的收獲。教學設計沒有固定的模式，關鍵是要根據文本的功能類型、學生的特點，進行新穎、科學的設計。以作者的視角領悟文本的原始意義，以教者的視角解讀編者的編排意圖，以學生的視角了解學生對象的心理狀態，從而尋求學生感性體驗文章、把握文章的最佳渠道及合理過程。

3.精要的引導

新課標強調，閱讀是個性行為，要實現教學民主，但同時也肯定了教師在學習過程中的組織和引導作用。可在當前的教學中，師生關系常常處于兩個極端，要么是以前的一言堂，教師是權威，是高高在上的施教者；要么學生成為徹底的主人，對學生的回答，老師一律說“好！”或“有道理”。對有時學生思維方法上的繁冗，理解上的偏差，均不置可否。此時，就需要老師精當而切要的引導，它可以讓學生的學習更準確，更豐富，更深刻。引導的方法最常見的有以下幾種：

（1）背景式的導

當學生對文章主題或情感理解有一定難度時，教師不要直接說，而是展示背景資料，為學生深入探究體驗提供必要的幫助。背景資料包括作者的生平、文學思想、創作風格、他人對其作品的評價等，適時適當地導入相關背景，把薄書讀厚，把厚書讀薄，使學生有深度地學，使他們的認識更全面、更深刻。例如，余映潮先生在教學《記承天寺夜游》中，就引入了四則材料，分別介紹了蘇軾的文學史地位、人生遭遇、寫作背景以及課文的藝術成就，這些厚實、精當的資料為學生理解課文和作者作了必要的鋪墊和蓄勢。

（2）梯度性的導

梯度性的導，主要從教學程序安排上考慮，遵循學生的認知規律、閱讀教學的規律與課堂教學的規律，講究教學程序的有序推進，從而引導學生由淺入深，由表及里，“剝筍”式的漸進學習。梯度性的導，符合維果茨基的“最近發展區”理論，就是通過一系列活動，使學生能不斷地完成新的任務，不斷將最近發展區轉化為現有發展區，從而獲得新的發展，比如上課的提問，總有主次之分，先后之分，道理也在于此。

（3）生成性的導

在閱讀課文后，讓學生談自己的學習所得，交談中教師就會發現他們的異同處或矛盾點，或片面、淺層的理解，于是就有了教師生成性的導，有了生成性的追問。即時生成，即時引導，那是一種機智，是一種挑戰，是一種運籌帷幄，更是一種不曾預約的精彩。生成性的導，能讓學生靈活地學，只是預設是不可或缺的。只有整體的構思與預設安排好了，才能使課堂活而不亂，廣而不雜，深而不沉。

4.精微的熏陶

語文課堂教學要培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，而這些的獲得，不是老師說教的，而是要通過熏陶感染，潛移默化，這也是語文教學有意義的功能之一。毋庸諱言，我們的語文課堂，平時能起到熏陶感染作用的時候不多，因為大多數時候我們游離文本，架空分析。而語文學習卻不只是應試，我們不僅要為學生打下一生聽說讀寫的底子，而且要為其打下一生精神人格的底子。即浪漫主義和理想主義，給人的生命一種亮色。有了這種亮色，當他們遇到沉重、黑暗的東西時，才不至于走向虛無。所以我們要注重熏陶感染，而其方法主要有以下幾種：

（1）誦讀

“讀”不僅是學生學習語言文字的重要手段，還是情感的體會和表達，是思維與想象的躍動，是師生心靈的碰撞。富有情感、美感的朗讀，帶給學生的是美的熏陶、情的感染，而且自然地披文入情入境，讓學生在讀中不僅探究某個詞、某句話表達了什么內容，而且通過語調的輕重、語速的緩急、語音的抑揚、語氣的頓挫、聲腔的變換來摹讀出某種情韻，或者作者的情感，或者作品中人物的心理、情緒、性格，或者作品的某種氛圍。總之，通過誦讀，讓學生身心浸潤，于精妙處駐足，最后得到情感的共鳴，思想的提升。

（2）體驗

體驗是主體內在的知情意行的親歷、體認與驗證。課堂上，可采用多種方式方法，調動學生的情感體驗。教師可以引入或創設與教學內容相適應的場景或氛圍，要么通過一些特定的具體活動使學生情感與文本、與文中人物交融，從而產生較為強烈的情感體驗，獲得一種審美的愉悅、思想的啟迪，這樣，學生的感受會更真切、具體、深刻。例如以文本為依托，讓學生描述一下人物的神情姿態，或分角色朗讀課文，甚至表演某種情景、情節。在學習《孔乙己》時，讓學生揣摩人物的心理，描述人物的神情姿態，頓時，概念化的人物豐潤起來了。而同時，學生的學習熱情也調動起來了，他們興致勃勃地討論，面紅耳赤地爭執，教學充滿了活力，課堂充滿了趣味。

（3）聯想

聯想是由眼前的人、事、物、景直接感知觸發，而喚起昔日相關記憶而展開的想象，使得相近、相關或相反的情景交融，形成豐富的意象。聯想能讓學生在文本客觀性的基礎上，根據自己原有的印象和積累，不斷完善，補充作家在文本中呈現的畫面、形象，以體會文本豐富的藝術感染力和審美內涵，甚至創造出屬于自己的美的境界。聯想和想象激發了讀者的閱讀經驗，從而產生出大于文本自身審美內涵的意蘊，由表及里，由此及彼，由課內到課外，由學習到生活，由社會到人生，由過去到現在，學生理解的不只是文本的思想內涵，還獲得了情感的熏陶，社會人生的啟迪。可以說，聯想是一種觸類旁通，舉一反三；是一種積累，也是一種升華；是一種遷移，也是一種創造。

五、反思

有人說，語文教學具有農耕特點，廣種薄收，少種歉收，不種不收。的確如此，每天這樣沉入語言，走進文本深處，就是精耕細作。上一堂這樣的語文課，也許見不著效果，十天下來，效果也許不明顯，但是一個月，一年，三年，十年，效果一定非常明顯。只是作為教師，對文本的熟練程度，對社會、時代的關注和思考，對課內課外的溝通，對教材的解讀能力，對多元解讀的認識及評價的水平，以及處理這樣教學環節所必須的教學素養和生成技術，追問的技巧，比對和啟發的方法等，都要游刃有余。當然，作為一名負責任、有追求的教師，在自己的語文責任田里，努力耕好自己的那一畝三分地，引領學生“通過與別人，與自我的對話，不斷揭開彼此力圖掩藏的秘密，還每一個靈魂以可貴的真實與偉岸”，同時，也讓我們自己的靈魂變得更真實、更豐盈、更高貴。

參考文獻：

1.具春林.《文本解讀錯位現象探析》.《中學語文教與學》2011.2.

2.嚴華銀.《回歸真實：語文課堂教學的一條出路》.《中學語文教與學》2011.7

3.徐杰.《巧用五種方法，走進文本深處》.《中學語文教與學》2011.9.