淺析在政治教學中如何培養學生的質疑能力

摘 要：在政治教學中如何創設良好的學習氛圍，培養學生的質疑能力呢？筆者主要從以下幾個方面進行了探索：一、優化質疑環境，營造“敢問”氛圍；二、創設問題情境，激發學生積極思考，培養質疑能力；三、教會學生質疑，培養質疑思維品質；四、通過榜樣激勵，引導學生“想”質疑。

關鍵詞：質疑；政治教學；能力

愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決一個問題，也許僅是一個數學上的、實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創造性的想像力，而且標志著科學的真正進步。”那么，在政治教學過程中如何創設良好的學習氛圍，培養學生的質疑能力呢？筆者主要從以下幾個方面進行了探索。

一、通過榜樣激勵，引導學生“想”質疑

1.以教師自身為榜樣。“榜樣的力量是無窮的。”要使學生敢于質疑，教師必須做勇于質疑的典范。教師可以經常給學生講解在鉆研教材時遇到的疑問。例如講授《人民代表大會制度》時，教師可這樣設疑：人民與公民、權力與權利的區別是什么？人民、人民代表、人民代表大會、人民代表大會制度之間的聯系是怎樣的？

2.以名人為榜樣。中外有許多名人善疑的例子，對學生敢于質疑無疑有著積極的影響，教師在教學過程中應予以積極引導。比如，《懷疑與學問》中有戴震幼時讀書善疑的例子：“許多大學問家、大哲學家都是從懷疑中鍛煉出來的。清代的一位大學問家——戴震，幼時讀朱子的《大學章句》，便問《大學》是何時的書，朱子是何時的人。塾師告訴他《大學》是周代的書，朱子是宋代的大儒，他便問宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思。”又如，1590年伽利略在比薩斜塔上做了“兩個鐵球同時落地”的著名實驗，從此推翻了亞里士多德“物體下落速度和重量成比例”的學說，糾正了這個持續了1900年之久的錯誤結論。

二、優化質疑環境，營造“敢問”氛圍

營造良好的氛圍，培養學生“質疑”興趣，為喚醒學生質疑能力提供“催化劑”。環境對人的影響是非常明顯的。在競相提問的教學氛圍中，學生們躍躍欲試，積極思考的學生會大大增加。我認為應從以下幾方面營造良好的“質疑”氛圍。

1.在傳統教學觀念看來，課堂上學生是不能隨便質疑的，對學生的問題，教師有“二怕”。一怕亂自己的教學思路，二怕回答不了學生的問題有損自己的威望和形象，導致不敢鼓勵學生質疑，甚

至是壓制學生質疑。因此，教師要轉變教學觀念，應該以“學生發展為本”為原則，樹立師生平等的思想，創設一種平等、尊重、和諧、發展的師生關系，把學生當作積極主動的求知者，充分尊重學生的主體地位和個性差異，讓學生敢想、敢說、敢干，把創新的機會留給每一位學生，鼓勵、喚醒全體學生的主動參與意識。要積極評價、幫助學生樹立信心，讓“質疑”的思想不斷強化，允許學生“無中生有”、“有中生異”、“異中求新”，讓學生積極思考、大膽創新。

2.教師要曉之以理，讓“質疑”的觀念深入人心。人的行為總是受意識支配的，敢于質疑亦如此。因此要先讓學生明了質疑的必要性和重要性。人是能思維的動物，有思必有疑，有疑必有問，有問也必有思，有思也定有所得。“讀書無疑者，須教有疑，有疑者都要無疑，到這里方是長進。”朱熹的這一觀點提示了“疑”在學習中的地位。

3.要營造民主、互動、活潑的課堂氛圍。在課堂上，教師要給學生足夠展示自己才華、表現自己思想情感的機會，引導學生大膽發表自己的見解，主動發現問題、解決問題，使其把所學的政治知識運用到現實生活中去。如講“外交政策的基本目標”時，可組織學生觀看“中菲黃巖島之爭”的視頻，從而激發學生學習這節課的熱情。

三、創設問題情境，激發學生積極思考，培養質疑能力

哲學家波普爾認為：“正是問題激發我們去學習，去發展知識，去觀察，去實踐。”因此，在課堂教學中，應針對一些教學的重點知識和難點知識，創設一些問題情境，讓學生在問題的啟示下去主動思考問題、探究問題。正如當代著名認知心理學家米勒所說：“教師應該較少詳述事實，較多提出問題，較少給以現成答案。”

如講“外交政策的基本目標和基本立場是什么”時，教師可以創設以下的問題情境“我國為什么派漁政、海監公務船去黃巖島？”“中國在敘利亞問題上為什么要行使否決權？”學生在這一系列問題的啟示下，置身于思考探究的氣氛之中，教師引導學生去評議、爭論，形成自己的看法，最后教師歸納總結。

政治生活的最大特點就是時政性強。因此，教師要積極引導學生加強對時政熱點的學習和探究，圍繞提出建議、舉例說明、提出對策等過程引導學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題。心理學告訴我們，“疑”是學生興趣的思維源泉，思維是創新能力形成的核心，設疑設得好，可以調動學生學習興趣，激發求知欲望，點燃思維火花。因此在課堂中對問題的分析理解，要鼓勵學生自己思考，從而迸發出更多的火花。如講述熱點“中日釣魚島”問題時，教師可以提供當今釣魚島現狀的背景材料。由于釣魚島問題貼近生活，學生質疑的積極性立即被調動起來，踴躍地從政治角度來分析和提出許多有建設性的做法，對熱點問題獲得了深層次的把握。學生一旦具有發散思維能力，考慮問題的角度、層次就比較多，就有可能產生和提出創造性的問題。

四、教會學生質疑，培養質疑思維品質

古人云：“授人以魚，不如授人以漁。”富爾在《學會生存》一書中寫道：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”葉圣陶先生也曾說過，“教就是為了不教。”教學的最終目標就是教會學生學習，即“授之以漁”，教會學生自己提出問題和解決問題。長期的接受性教學使學生失去了個性，增加了依賴性，提不出什么問題，要么是面面俱到，毫無重點，要么是提書本上現存的思考題。但是在教學中，我發現也有相當一部分學生有質疑的愿望，但就是不知道如何去發現問題和提出問題。所以，教師教給學生質疑方法，對提高學生的質疑能力尤為重要。我主要采取以下幾種方法：

1.“聯系實際提問”——聯系學生實際、生活實際、社會實際提問。政治學科知識間的聯系緊密性強，對有聯系的章節、知識點、內容，教給學生連在一起思考。如講述“創新”的觀點時，可讓學生從唯物論、辯證法角度進行聯系分析，以點帶面地揭示問題，達到對知識的融會貫通。

2.“對比異同”提問——通過比較知識點的區別與聯系提問。毛澤東說過，“有比較才有鑒別。”對于容易混淆的概念、語句、知識點，把他們放在一起進行同中求異、異中求同的分析、比較，從而挖掘出更為深刻的疑點質疑，這樣有助于培養學生的創造性思維能力，使學生對所學的知識觸類旁通。如學習了運動與物質的關系時，引用古希臘哲學家“人不能兩次踏進同一條河流”和“人甚至一次也不能踏進同一條河流”的哲學命題，這兩句話究竟有沒有矛盾？讓學生分析、比較，提出質疑，培養學生的思維品質。

3.圍繞“三要素”提問——即圍繞“是什么”“為什么”“怎么樣”的思路提問。對于教材中所講授的原理、知識點、規律、結論等，我們不僅要做到知其然，更要知其所以然。如“什么是外交政策？為什么中國要實行獨立自主的和平外交政策？我們中國怎么樣去實行獨立自主的和平外交政策？”

4.“發散思維”提問——從事物的“內涵”出發，向不同的外延提問。教育心理學研究表明，“問題”是學生學習的心理動力，思維永遠從“問題”開始，它是引起學生求知欲、使學生產生學習興趣的內在動力。問題無論產生于教材知識之間，還是產生于學生的經驗與教材之間，均能引起學生的探索愿望。為此，教師要根據教學內容，在設置疑問上精心設計和思考。研究還表明，學生質疑喜歡模仿教師的行為方式，如果教師的提問傾向于促進思維能力的問題，學生同樣會從思維的深層提出問題。因此，在課堂教學中，教師應引導學生進入一種疑難情境，激發他們思考，并調動他們所有知識儲備和潛能來分析問題。對學生長期進行這樣的引導，會使學生在潛移默化中形成對問題的發現以及思考的范式。“以疑引疑法”包括兩方面：一是為學生質疑提供范式；二是引導學生質疑。它是“問題教學法”的延伸和深化。這里的“引疑”，不僅僅是引導學生去釋疑，更為重要的是為引導學生生疑，所以我們不能陷入“學答”的怪圈。教師的“設疑”必須注意設疑的發散性、聯想性、趣味性、引辯性、引申性、啟發性、時機的選擇性、方法的示范性、難易的適度性。同時這也就要求我們教師具有較強的設疑能力、質疑能力及課堂調控能力。

5.“反思自我”提問——完成某項學習活動后，對自己的學習過程和結果進行反思。這種反思不是簡單的回顧和一般的分析，而是從新的層次、新的角度，發現現實中新的問題而提出疑問。因此，發現問題和提出問題是反思的出發點。例如，每節課引導學生進行自我發問：這節課我還有什么問題沒有搞懂？這個原理我是否掌握？這個知識點我是否理解了？教材上的知識同現實生活實際是否存在矛盾？等等。把發現的問題通過書面或口頭在課上或者課后提出來。如，有的學生學了“外交政策的基本立場”的知識點后，就提出了“中國在安理會上對敘利亞問題行使否決權這樣真的有用嗎？”等。通過這種反思活動，引導學生善于質疑。

黃宗羲說：“讀書始未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節有疑，過了這一番之后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”因此，我們要清楚地認識到“疑”是學習行為的原動力；“疑”是實施啟發式教學的契機；質疑是學生自主讀書的過程；“疑”有

助于培養學生的學習品質，讓學生樂于探究，勤于探究，使學生由被動質疑逐步轉向主動質疑，從而調動其學習主動性和積極性，

使學生在思維能力和創新能力等方面得到提高。

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（作者單位 江蘇省泰興市第三高級中學）